key: cord-0696607-hw4ffwvs
authors: Voss, Thamar; Wittwer, Jörg
title: Unterricht in Zeiten von Corona: Ein Blick auf die Herausforderungen aus der Sicht von Unterrichts- und Instruktionsforschung
date: 2020-10-15
journal: Unterrichtswiss
DOI: 10.1007/s42010-020-00088-2
sha: 5d6bd1213d2b0f8354c7d2d7c380fb5230f116ef
doc_id: 696607
cord_uid: hw4ffwvs

As a consequence of the COVID-19 pandemic, the nationwide school closures caused exceptional circumstances that created new and unpredictable challenges for teachers. In this article, we synthesize research on learning and instruction to examine how teachers can teach effectively in a pandemic. First, we shed light on the disadvantages associated with exclusively taking a view on the surface structures of teaching in the discussion about good teaching under pandemic conditions. Second, on the basis of the deep structures of teaching, we present challenges caused by a pandemic for high-quality teaching in terms of cognitive activation, student support and classroom management. Third, we discuss more specifically how instructional activities can be intentionally designed by teachers with regard to stimulating motivation, presenting information, processing information, practicing, enhancing transfer, and providing feedback to facilitate learning in times of a pandemic. In this context, we also discuss the important role of parental support for learning. Fourth, we provide recommendations for good teaching under pandemic conditions and discuss how the COVID-19 pandemic can be seen as a chance for research to generate knowledge on new forms of individual learning that could enrich future teaching.

Aufgrund der Corona-Pandemie wurden die Schulen im März 2020 in allen deutschen Bundesländern geschlossen, eine Situation, die es in dieser Form in Deutschland noch nie gab. Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte sowie Eltern standen gleichermaßen vor großen Herausforderungen. Ohne Vorlauf musste während der Zeit der Schulschließung dafür Sorge getragen werden, dass den Kindern und Jugendlichen das Recht auf Bildung nicht verwehrt wird und ihnen möglichst wenig Nachteile entstehen. Eine Wiederöffnung der Schulen wurde im Rahmenkonzept des Kultusministeriums Ende April 2020 (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2020) beschlossen und damit eine schrittweise Rückkehr zum Präsenzunterricht eingeleitet. In den ersten Wochen nach der Veröffentlichung des Konzepts fand in den meisten Bundesländern ein Wechsel zwischen Präsenzunterricht in kleineren Gruppen und Unterricht über die Distanz statt. Dieser Wechsel wurde in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich ausgestaltet und dauerte in den weiterführenden Schulen in den meisten Bundesländern bis zu den Sommerferien 2020 an.

In Umfragen zur Coronazeit gab der Großteil der Lehrkräfte an, Lernmaterialien für das individuelle Lernen der Schülerinnen und Schüler im häuslichen Umfeld bereitgestellt zu haben (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). Jedoch hatten die Schulen kaum Zeit, sich auf die Ausnahmesituation vorzubereiten, weshalb häufig ein Gesamtkonzept fehlte (Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). So gab es auch zwischen Lehrkräften einer Schule große Unterschiede in der Auswahl und didaktischen Gestaltung der Lernangebote, der Art der Bereitstellung von Lernmaterialien und der Wahl der Kommunikationsform, um sich mit Schülerinnen und Schülern auszutauschen (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Institut für Schulentwicklungsforschung, Technische Universität Dortmund 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a; Wößmann et al. 2020) . Obwohl die Lehrkräfte angaben, den Großteil der Schülerinnen und Schüler mit ihren Lernmaterialien während der Coronazeit erreicht zu haben, zweifelte die Mehrheit den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler an (z. B. Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). Zudem stand häufig das Halten des Lernstandes durch das Wiederholen bereits behandelter Lerninhalte im Mittelpunkt des Unterrichts (Drijvers 2020 ; Institut für Schulentwicklungsforschung, Technische Universität Dortmund 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). Zugleich waren viele Eltern mit den von Lehrkräften bereitgestellten Lernangeboten unzufrieden (Huber et al. 2020 ) und äußerten den Wunsch nach mehr Unterstützung für das Lernen der Kinder (Vodafone Stiftung Deutschland 2020b). Wie die Ergebnisse verdeutlichen, war es offensichtlich nicht einfach, in Zeiten von Corona guten Unterricht umzusetzen.

Vor diesem Hintergrund verfolgen wir das Ziel, auf der Grundlage von Erkenntnissen aus Unterrichts-und Instruktionsforschung Hinweise zu liefern, wie erfolgreiches Unterrichten unter Pandemiebedingungen gelingen kann. Im ersten Schritt beleuchten wir aus der Perspektive der Unterrichtsforschung die Bedeutung der Unterscheidung von Sicht-und Tiefenstrukturen für die Diskussion von gutem Unterricht unter den Einschränkungen einer Pandemie und analysieren auf der Grundlage der Basisdimensionen der Unterrichtsqualität das Unterrichten in Zeiten von Corona. Im zweiten Schritt stellen wir aus der Perspektive der Instruktionsforschung vor, wie Lehr-Lern-Elemente zu gestalten sind, um Unterricht unter Pandemiebedingungen im Sinne der Basisdimensionen der Unterrichtsqualität möglichst lernwirksam umzusetzen. Im dritten Schritt leiten wir Empfehlungen ab, die für die Gestaltung individueller Lernphasen nicht nur im Fall weiterer Einschränkungen einer Pandemie nützlich sind, sondern auch generell den Unterricht bereichern können. rangements wie die Rahmenbedingungen (z. B. Organisationsformen wie Klassenunterricht oder Förderunterricht), methodische Großformen (z. B. direkte Instruktion), Sozialformen (z. B. Partner-, Einzel-oder Gruppenarbeit) oder das eingesetzte Medium (z. B. Computer). Bei derselben methodischen Großform, Sozialform oder bei demselben Medium können die Lehr-Lern-Interaktionen jedoch sehr unterschiedlich gestaltet sein. Beispielsweise kann eine Gruppenarbeit so umgesetzt werden, dass sich alle Schülerinnen und Schüler kognitiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen, indem sie einen individuellen Beitrag zur Erreichung des Gruppenerfolgs leisten (Johnson und Johnson 1994) . Allerdings kann eine Gruppenarbeit auch weniger lernörderlich gestaltet sein, so dass einzelne Lernende nicht aktiv sein müssen. Merkmale dieser Ebene des Unterrichts, die weniger gut direkt beobachtbar sind, werden üblicherweise als Tiefenstrukturen des Unterrichts bezeichnet (Kunter und Trautwein 2013) . Die Tiefenstrukturen werden unterschiedlich definiert, häufig jedoch auf die Qualität der Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden sowie die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten bezogen (Decristan et al. 2020) . Insbesondere diese Tiefenstrukturen des Unterrichts sind bedeutsam für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (z. B. Lipowsky et al. 2009; Praetorius et al. 2018) . Sie werden daher häufig zur Beurteilung der Qualität des Unterrichts herangezogen und Basisdimensionen der Unterrichtsqualität genannt (Decristan et al. 2020) .

Die Unterscheidung zwischen Sicht-und Tiefenstrukturen ist von Bedeutung, weil sich die Diskussion, wie guter Unterricht unter Pandemiebedingungen gelingen kann, oft auf die Ebene der Sichtstrukturen beschränkt. Beispielsweise wird diskutiert, ob und wie guter Unterricht möglich ist, wenn weniger kooperative Sozialformen eingesetzt werden können, da die Schülerinnen und Schüler allein zu Hause lernen oder beim Lernen in der Schule Abstand zueinander einhalten müssen. Die Qualität des Unterrichts ist jedoch nicht primär durch die Wahl einer bestimmten Methode oder Sozialform, sondern durch deren Umsetzung in Bezug auf die Tiefenstrukturen bestimmt.

Die mangelnde Berücksichtigung der Tiefenstrukturen wird auch deutlich, wenn das Lernen in Zeiten von Corona auf die Forderung nach Digitalisierung an den Schulen reduziert wird. In Befragungen unter Lehrkräften wird der größte Verbesserungsbedarf für das individuelle Lernen im häuslichen Umfeld in Zeiten von Corona in der digitalen Kompetenz der Lehrkräfte und der Digitalisierung an den Schulen gesehen (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). Digitale Elemente können den Präsenzunterricht bereichern und auch unter Pandemiebedingungen ein wichtiges Hilfsmittel darstellen (Klieme 2020; Köller et al. 2020 

Das Potenzial zur kognitiven Aktivierung bezieht sich auf die Anregung des Unterrichts zu Denkprozessen auf hohem kognitiven Niveau (Leuders und Holzäpfel 2011) . Demnach hat ein Unterricht ein hohes Potenzial zur kognitiven Aktivierung, wenn er auf Verstehen ausgerichtet ist und zur kognitiven Auseinandersetzung auf der Basis des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler anregt (Klieme 2018) .

Auch für das Lernen unter Pandemiebedingungen ist es wichtig, dass sich Schülerinnen und Schüler vertieft mit Lerninhalten auseinandersetzen (Klieme 2020) . Lehrkräfte stellten ihren Schülerinnen und Schülern während der Schulschließungen in der Regel Lernmaterialien für das Lernen im häuslichen Umfeld bereit (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a). Dabei wurden am häufigsten Arbeitsblätter verwendet. Auch Erklärvideos kamen zum Einsatz (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a; Wößmann et al. 2020) . Synchroner Online-Unterricht über Konferenzsysteme fand dagegen deutlich seltener statt. Ebenso wurden digitale Lernprogramme kaum verwendet (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a; Wößmann et al. 2020) . Dass Schülerinnen und Schüler in der Zeit der Schulschließungen nicht immer angemessen zu einer kognitiven Aktivierung angeregt wurden, legen Äußerungen von befragten Eltern nahe. Danach stellten Lehrkräfte zu viele Lernmaterialien ohne klare Fokussierung bereit. Zudem stand häufig das bloße Abarbeiten von Arbeitsblättern im Vordergrund (Huber et al. 2020) .

Ein hohes Potenzial zur kognitiven Aktivierung unter Pandemiebedingungen kann beispielsweise durch Aufgaben zur gezielten Aktivierung des Vorwissens oder durch die Anreicherung von Arbeitsblättern mit Aufforderungen, Lösungsansätze zu vergleichen, erreicht werden. Auch kooperative Lernformen (z. B. Online-Diskussionen) können die kognitive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit Lerninhalten fördern, indem die Schülerinnen und Schüler zur gegenseitigen Erklärung angeregt werden. K T. Voss, J. Wittwer

Die konstruktive Unterstützung umfasst sowohl strukturierende als auch sozio-emotionale Aspekte (Kunter und Voss 2013) . Strukturierende Aspekte zielen darauf ab, Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzten, Aufgaben zu bewältigen, die sie ohne diese Hilfestellung noch nicht bewältigen könnten (Pea 2004) , und die Lernprozesse durch konstruktives Feedback zu begleiten (Hattie und Timperley 2007) . Im Hinblick auf die sozio-emotionalen Aspekte einer konstruktiven Unterstützung sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass sich Schülerinnen und Schüler wertgeschätzt fühlen, sie als autonome und kompetente Personen geachtet werden und ein respektvoller Umgangston herrscht (Kunter und Trautwein 2013) . Die Forschung zeigt, dass die konstruktive Unterstützung insbesondere für die Motivation der Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist (Cornelius-White 2007; Roorda et al. 2011) .

Eine konstruktive Unterstützung ist auch für das Lernen unter Pandemiebedingungen mit den ausgedehnten Phasen individuellen Lernens und des social distancing wichtig (Klieme 2020) . In Befragungen zum Lernen während der Schulschließungen in der Coronazeit wurde die unzureichende Begleitung der Lernprozesse durch die Lehrkräfte in Form von Rückmeldungen bemängelt (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Wößmann et al. 2020) . Zudem wurde das Absinken der Motivation (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020) als eine der Hauptbefürchtungen von Lehrkräften und Eltern (Wildemann und Hosenfeld 2020) formuliert.

Eine hohe konstruktive Unterstützung kann unter Pandemiebedingungen beispielsweise durch Lernmaterialien, in denen über die Lernziele und das bevorstehende Lernen informiert wird und die zu bearbeitenden Aufgaben in überschaubare Einzelschritte zerlegt sind, erreicht werden. Zudem kann ein regelmäßiger Austausch mit den Schülerinnen und Schülern über Chats oder Konferenzsysteme zu einer wertschätzenden Begleitung das Lernens durch die Lehrkräfte beitragen.

Die Effizienz des Klassenmanagements umfasst Strategien zur Sicherstellung eines störungsarmen Unterrichts, so dass die Schülerinnen und Schüler die Lernzeit optimal nutzen (Doyle 2006) . Um dies zu erreichen, ist die Prävention von Störungen und Ablenkungen (Kounin 2006) durch klare Strukturen und ein Regelsystem notwendig (Emmer et al. 2003) . Metaanalysen (z. B. Marzano 2009; Seidel und Shavelson 2007) zeigen, dass ein effizientes Klassenmanagement eine wichtige Voraussetzung für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler darstellt.

Für das Lernen unter Pandemiebedingungen, insbesondere in der Zeit einer kompletten Schulschließung, spielt Klassenmanagement im Hinblick auf die Koordination des komplexen sozialen Gefüges im Klassenraum eine untergeordnete Rolle. Ein gutes Management der Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler zur Maximierung der time on task ist jedoch gerade für das individuelle Lernen im häuslichen Umfeld zentral (Klieme 2020) . Allerdings äußerte eine große Mehrheit der befragten Lehrkräfte in zwei bundesweiten Studien (Institut für Schulentwicklungsforschung, Technische Universität Dortmund 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a), dass Schülerinnen und Schüler in Zeiten von Corona nicht so effektiv wie gewöhnlich lernen konnten. Diesen Eindruck teilten die befragten Eltern, die angaben, dass ihre Kinder weniger Zeit mit dem Lernen als sonst verbrachten (Wößmann et al. 2020) . Auch waren viele Schülerinnen und Schüler der Ansicht, weniger als im regulären Unterricht gelernt zu haben (Huber et al. 2020) .

Die Lehrkräfte können unter Pandemiebedingungen durch eine gute Planung des Lernens zu einer hohen time on task beitragen. Klieme (2020) schlägt gut strukturierte Tages-und Wochenpläne vor. Diese sollten alle notwendigen Informationen enthalten, die die Schülerinnen und Schüler benötigen, um erfolgreich allein lernen zu können.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass mit dem Modell der drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität die Besonderheiten des Lernens unter Pandemiebedingungen systematisch beleuchtet und -wie exemplarisch aufgezeigt -Ansatzpunkte zur Verbesserung des Unterrichtens in dieser besonderen Situation abgeleitet werden können. Die Basisdimensionen beschreiben die Qualität der Lehr-Lern-Situationen, die in Angebot-Nutzungs-Modellen (Überblick bei Vieluf et al. 2020 ) häufig als Angebotsstrukturen bezeichnet werden. Die Zusammenhänge von Merkmalen der Angebotsstruktur mit dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wurde vielfach geprüft (z. B. Übersicht bei Praetorius et al. 2018) . Es wird in der Unterrichtsforschung jedoch selten untersucht, welche Lernprozesse ablaufen müssen und wie diese Lernprozesse gezielt angestoßen werden können, damit Unterricht erfolgreich ist. Vor diesem Hintergrund kann die Instruktionsforschung, in deren Mittelpunkt die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse steht (Klauer und Leutner 2012) , einen wesentlichen Beitrag zum Verständnis guten Unterrichts unter Pandemiebedingungen leisten.

Welche Prozesse bei Lernenden anzustoßen sind, damit Unterricht im Sinne der Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2018 (Gagné 1965) , Lehrfunktionen (Klauer und Leutner 2012) oder first principles of instruction (Merrill 2009 ) bezeichnet werden. Hinweise, wie die Lehr-Lern-Elemente möglichst lernwirksam zu gestalten sind, liefern Untersuchungen, in denen spezifische Merkmale einzelner Lehr-Lern-Elemente hinsichtlich ihrer Lernwirksamkeit überprüft werden (z. B. Anzahl von Beispielen in Erklärungen; Rawson et al. 2015) . Übertragen auf das Lernen unter Pandemiebedingungen stellt sich die Frage, wie die Lehr-Lern-Elemente umzusetzen sind, damit Unterricht gelingen kann. Das Lernen unter den Einschränkungen einer Pandemie, insbesondere wenn es auf Dis-tanz im häuslichen Umfeld erfolgt, erfordert von Schülerinnen und Schülern in besonderer Weise, ihr Lernen selbst zu initiieren, geeignete Strategien zum Lernen auszuwählen und ihr Lernen eigenständig zu überwachen. Nicht alle Schülerinnen und Schüler verfügen über diese Selbstregulationsfähigkeiten. Um dennoch einen hohen Lernerfolg zu ermöglichen, ist es wichtig, die einzelnen Lehr-Lern-Elemente so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt werden, eine aktive Rolle für ihr Lernen übernehmen zu können (Fischer et al. 2020) . Zudem ist es Lehrkräften im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht unter Pandemiebedingungen nur eingeschränkt möglich, unmittelbar didaktische Entscheidungen zu treffen, wenn die Lernsituation es erforderlich macht. Aus diesen Gründen ist eine besonders sorgfältige Planung des Unterrichts notwendig.

Um darzustellen, wie das Unterrichten unter den Einschränkungen einer Pandemie gestaltet werden kann, behandeln wir ausgehend von einer auf (1) Lernzielen abgestimmten Planung des Unterrichts als Lehr-Lern-Elemente (2) Motivierung, (3) Vermittlung, (4) Weiterverarbeitung, (5) Üben, (6) Transfer und (7) Rückmeldung. Zudem gehen wir aufgrund ihrer besonderen Bedeutung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler im häuslichen Umfeld in den Zeiten einer Pandemie auf die (8) elterliche Unterstützung ein.

Trotz der Einschränkungen, die sich für das Lernen unter Pandemiebedingungen ergeben, ist es wichtig, dass sich Schülerinnen und Schüler mit neuen Lerninhalten befassen und nicht nur Gelerntes wiederholen (Klieme 2020 Die Analyse der Lernziele ist jedoch nicht nur für die Feststellung der Anforderungen neuer Lerninhalte, sondern auch für die weitere Unterrichtsplanung nützlich. Haben Lehrkräfte die zu erreichenden Lernziele festgelegt, können sie die Gestaltung der einzelnen Lehr-Lern-Elemente auf die Lernziele abstimmen (Klauer und Leutner 2012) . Beispielsweise können Lehrkräfte Lernformen auswählen, mit denen zum Lernziel passende Lernprozesse angeregt werden, und Aufgaben erstellen, bei denen das für die Erreichung eines Lernziels erforderliche Wissen anzuwenden ist. Auf diese Weise können Lehrkräfte das Unterrichten der Schülerinnen und Schüler systematisch vorbereiten, was vor allem für das eigenständige Lernen unter Pandemiebedingungen wichtig ist.

In den langen individuellen Lernphasen unter Pandemiebedingungen kann das Lernen zu Hause unter mangelnder Motivation leiden. Ergebnisse aus Befragungen weisen darauf hin, dass sowohl Lehrkräfte (Forsa Politik-und Sozialforschung 2020) als auch Eltern (Wildemann und Hosenfeld 2020) bei vielen Schülerinnen und Schülern in Zeiten der coronabedingten Schulschließungen eine geringe Motivation beobachteten.

Eine hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ist jedoch wichtig für eine aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten (z. B. Schiefele und Schaffner 2015). Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (z. B. Wigfield und Eccles 2000) hängt die Bereitschaft, sich mit Lerninhalten zu beschäftigen, von zwei Faktoren ab, (1) dem Wert, den neue Lerninhalte für Schülerinnen und Schüler besitzen, und (2) der Erwartung, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, sich die Lerninhalte anzueignen. Beide Faktoren sollten gegenüber Schülerinnen und Schülern vor dem eigentlichen Lernen ausdrücklich angesprochen werden (Hattie und Donoghue 2016) .

Um Schülerinnen und Schülern den Wert von Lerninhalten klarzumachen, ist es sinnvoll, ihnen (1) Lernziele vorzugeben (Smith und Ragan 2005) . Dabei können Lehrkräfte die Wichtigkeit der Lernziele betonen, indem sie deren Bedeutung für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verdeutlichen. In Schulen findet häufig ein kumulativer Kompetenzerwerb statt. Deshalb kann Schülerinnen und Schülern auch klargemacht werden, wie wichtig die Erreichung von Lernzielen für die erfolgreiche Aneignung komplexeren Wissens ist. Zudem kann durch die (2) Auswahl von Aufgaben mit einem direkten Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler der Wert der Lerninhalte verdeutlichet werden. Eine Möglichkeit, sich aktiv mit dem Nutzen von Lerninhalten auseinanderzusetzen, sind kurze (3) Nützlichkeitsinterventionen, die an den Wertvorstellungen von Schülerinnen und Schülern ansetzen. Zum Beispiel sollen die Schülerinnen und Schüler in solchen Interventionen Zitate zum Nutzen eines Faches für den Alltag evaluieren oder sie werden aufgefordert, den persönlichen Nutzen eines Faches zu reflektieren (Gaspard et al. 2015; Hulleman und Harackiewicz 2009 ). Diese Interventionen erweisen sich trotz der geringen Dauer als effektiv (Lazowski und Hulleman 2016) . Unter Pandemiebedingungen könnten Lehrkräfte Arbeitsblätter so gestalten, dass Schülerinnen und Schüler Informationen über Lernziele erhalten, der Bezug zum eigenen Leben und Lernen hergestellt wird und sie darüber reflektieren müssen, welchen Nutzen die Lerninhalte für sie besitzen. So können Lehrkräfte auch über die Distanz zu einer Förderung der Motivation für die Auseinandersetzung mit Lerninhalten beitragen.

Um die Erwartung von Schülerinnen und Schülern beim Lernen zu unterstützen, Wissen über neue Lerninhalte erfolgreich erwerben zu können, empfiehlt es sich, sie über das bevorstehende Lernen zu informieren. Im Sinne der konstruktiven Unterstützung können Lehrkräfte hierzu unter Pandemiebedingungen in den Lernmaterialien ihren Schülerinnen und Schülern erläutern, wie sie sich durch die eingesetzten Lernformen neues Wissen aneignen, wie sie durch die Verwendung von Lernstrategien ihr Lernen selbst aktiv steuern können und wie sich ihr Wissenserwerb im Verlauf des Lernens entwickelt (Pintrich und Schunk 1996) .

Bauen die Schülerinnen und Schüler durch solche Maßnahmen vor dem Lernen realistische Erwartungen auf, führt dies beim Lernen häufiger zum Erleben von Kompetenz. Nach der Selbstbestimmungstheorie (Deci und Ryan 1985) ist Kompetenzerleben ein wichtiger Aspekt, der zur Motivation der Schülerinnen und Schüler beiträgt. Auch die Anpassung der Schwierigkeit der Lernmaterialien, die Bereitstellung von Hilfsmaterialien oder regelmäßiges Feedback können bei Schülerinnen und Schülern das Erleben von Kompetenz unterstützen (z. B. Schiefele 2004). Neben dem Kompetenzerleben kann die Motivation der Schülerinnen und Schüler durch das Erleben sozialer Eingebundenheit gefördert werden (Deci und Ryan 1985) . Hierzu kann unter Pandemiebedingungen die Umsetzung kooperativer Lernelemente über digitale Medien (z. B. Chat oder Videokonferenzprogramme) beitragen. Viele Videokonferenzprogramme bieten die Möglichkeit, Kleingruppen zu bilden und Formen kooperativen Lernens, in denen die Gruppenmitglieder beim Erreichen der vorgegebenen Ziele wechselseitig voneinander abhängig sind und individuell zum Erreichen des Gruppenziels beitragen müssen, umzusetzen (z. B. Gruppenpuzzle, Aronson et al. 1978; Gruppenralley, Slavin 1994 (Wittwer und Renkl 2008) , ist es im Sinne der kognitiven Aktivierung wichtig, die Anwendung des zu erwerbenden Wissens in Erklärungen zu demonstrieren (Merrill 2009 ). Hierzu sollte die Gestaltung der Informationen und Beispiele in den Erklärungen auf das Lernziel abgestimmt werden. So kann bei Konzepten eine Definition zusammen mit Beispielen für das zu lernende Konzept gegeben werden (Tennyson und Cocchiarella 1986) . Geht es um Prozeduren, sind die erforderlichen Schritte und Beispielsituationen, in denen die Schritte durchgeführt werden können, darzustellen (Renkl 2014) .

In vielen Fällen zielt das Lernen auf den Erwerb von Fertigkeiten ab, die in unterschiedlichen Situationen anwendbar sind. Deshalb sollten Erklärungen auch dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler von den konkreten Beispielen losgelöste und abstrahierte Wissensschemata aufbauen (Wittwer und Renkl 2008) . Hierzu empfiehlt es sich, mehrere Beispiele in einer Erklärung zu präsentieren. So zeigten Rawson et al. (2015) , dass der Erwerb von Wissen über Konzepte gefördert wird, wenn Lernende mehrere Beispiele, die die zu erlernenden Konzepten illustrierten, erhielten. Die ausschließliche Beschäftigung mit den Definitionen von Konzepten reichte hingegen nicht aus, um das Lernen effektiv zu unterstützen. In ähnlicher Weise ist es für den erfolgreichen Erwerb von Wissen über Prozeduren entscheidend, dass Lernende die Möglichkeit erhalten, nicht nur ein Lösungsbeispiel, sondern mehrere Lösungsbeispiele, anhand derer sie die Schritte einer Prozedur nachvollziehen können, zu studieren (Sweller und Cooper 1985) .

Die Empfehlung, mehrere Beispiele in Erklärungen zu präsentieren, verdeutlicht, dass Schülerinnen und Schüler nicht sofort ihr neu erworbenes Wissen anwenden sollten. So fanden Zamary und Rawson (2018) , dass Lernende, die nach einer Einführung von Konzepten Beispiele zu diesen Konzepten generieren sollten, im Vergleich zu Lernenden, die nach einer Einführung von Konzepten Beispiele zu diesen Konzepten erhielten, einen geringeren Lernerfolg aufwiesen. Auch wenn es um den Erwerb von Wissen über Prozeduren geht, weist die Forschung darauf hin, dass Lernende nicht zu früh eigenständig Aufgaben bearbeiten sollten. Stattdessen ist es lernförderlicher, zunächst Lösungsbeispiele zu studieren (Renkl 2014) . Deshalb sollten Arbeitsblätter, die für das Unterrichten unter Pandemiebedingungen eingesetzt werden, so gestaltet sein, dass der Übergang von Erklärungen zu Übungsaufgaben nicht zu früh erfolgt.

In den Zeiten einer Pandemie bietet es sich an, Erklärungen den Schülerinnen und Schülern über das Internet bereitzustellen. Dabei können Lehrkräfte digitale Werkzeuge einsetzen, um Erklärungen multimedial zu gestalten. Allerdings ist es nicht ratsam, Erklärungen per se multimedial zu präsentieren. Stattdessen ist im Einzelfall zu entscheiden, ob eine multimediale Gestaltung von Erklärungen zur Erreichung eines Lernziels beiträgt. Beispielsweise sind multimediale Erklärungen im Sinne des Multimediaprinzips von Mayer (2014) nur dann effektiv, wenn ein Bild zusätzlich zu einem Text lernrelevante Informationen vermittelt oder die in einem Text dargestellten Informationen verständlicher macht (Ainsworth 2006) . Damit multimedial präsentierte Erklärungen das Lernen unterstützen, ist es auch notwendig, dass Schülerinnen und Schüler die multimedialen Elemente einer Erklärung miteinander verknüpfen können (Renkl und Scheiter 2017 Selbsterklärungen dienen dazu, sich den Sinn von neuen Informationen im Lernstoff zu erschließen. Dies kann dadurch geschehen, dass Schülerinnen und Schüler Verknüpfungen zwischen Informationen im Lernstoff herstellen und Schlussfolgerungen ziehen (Fonseca und Chi 2011) . Beispielsweise können Schülerinnen und Schüler durch Prompts aufgefordert werden, verschiedene Beispiele zu einem Konzept miteinander zu vergleichen und sich selbst erklären, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Beispielen bestehen (Alfieri et al. 2013) . Beim Erlernen einer Prozedur können sich Selbsterklärungen darauf beziehen, wie sich die einzelnen Schritte in einem Lösungsbeispiel auf ein zugrunde liegendes Prinzip (z. B. mathematisches Theorem) beziehen (Renkl 2014) .

Schülerinnen und Schüler können nicht nur sich selbst, sondern in der Rolle von Lehrenden auch ihren Mitschülerinnen und Mitschülern Erklärungen geben. Das gegenseitige Erklären erfordert es, die zu vermittelnden Lerninhalte aufzubereiten und mit dem eigenen Wissen zu verknüpfen (Fiorella und Mayer 2013) . Unter Pandemiebedingungen empfiehlt es sich, dass sich Schülerinnen und Schüler über Videokonferenzprogramme gegenseitig Erklärungen geben oder sie mit digitalen Werkzeugen Erklärvideos erstellen. Hoogerheide et al. (2019) zeigen, dass eigenständig generierte Erklärvideos nicht nur lernwirksam sind, sondern auch motivierend wirken können.

Generative Aktivitäten können auch dazu beitragen, den Lernerfolg indirekt zu unterstützen, indem sie Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihr eigenes Verstehen im Lernprozess genauer einzuschätzen. Ergebnisse aus der Metaanalyse von Prinz et al. (2020) zeigen, dass Lernende durch die Vervollständigung von Diagrammen akkurater beurteilten, wie gut sie die Inhalte von Texten verstehen. Besonders wenn das Lernen unter Pandemiebedingungen allein stattfindet, ist eine genaue Überwachung der eigenen Verstehensprozesse wichtig, um das Lernen optimal zu steuern (Fischer et al. 2020 ). Rohrer et al. (2015) zeigten, dass es lernförderlicher ist, Übungsaufgaben, die jeweils unterschiedliches Wissen und nicht dasselbe Wissen erfordern, nacheinander bearbeiten zu lassen. So eine Reihenfolge verlangt von Schülerinnen und Schülern, auf der Grundlage der jeweiligen Übungsaufgabe zu entscheiden, welches Wissen für die Lösung der Übungsaufgabe notwendig ist. Dadurch wird verhindert, dass bereits vor der Bearbeitung einer Übungsaufgabe klar ist, welches Wissen anzuwenden ist, wodurch ein echtes Verstehen der Anwendungsbedingungen des Wissens ausbleiben würde.

Aus den Befragungen, die zeigen, dass Schülerinnen und Schüler in Zeiten von Corona vor allem Lerninhalte wiederholten (z. B. Drijvers 2020), wird nicht ersichtlich, ob sie dabei auch aufgefordert wurden, ihr erworbenes Wissen auf die eigene Lebenswelt zu übertragen. Für ein vertieftes Verständnis von Lerninhalten ist es jedoch wichtig, neues Wissen zu nutzen, um es in authentischen Lebenssituationen anzuwenden (Klauer 2011) .

Zur Förderung des Transfers ergeben sich grundsätzlich zwei Möglichkeiten: Erstens können Lehrkräfte Aufgaben vorgeben, in denen Schülerinnen und Schüler ihr neues Wissen auf persönlich relevante Lebenssituation übertragen müssen. Beispielsweise stellen Bohl et al. (2015) dar, dass Aufgaben danach unterschieden werden können, wie neuartig eine Situation ist, in der Wissen anzuwenden ist, und wie stark der Bezug zur eignen Lebenswelt ist. Folglich sollten Lehrkräfte zur Förderung des Transfers vor allem solche Aufgaben einsetzen, die neu sind, aber dennoch einen hohen Bezug zu ihrer Lebenswelt aufweisen. Zweitens können Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, ihr neues Wissen zu reflektieren und eigene Beispiele und Anwendungen für das Gelernte zu entwickeln. Hierzu bieten sich vor allem Lerntagebücher an, in denen Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert werden, darüber nachzudenken, welches Verständnis sie über den neuen Lerninhalt erreicht haben, Bezüge zur eigenen Lebenswelt herzustellen und zu überlegen, wie sie mögliche Verständnisschwierigkeiten beseitigen können (Nückles et al. 2020) . Lerntagebücher werden individuell erstellt, weshalb sie besonders für das Lernen im häuslichen Umfeld geeignet sind (Klieme 2020 Auch beim Lernen mit Arbeitsblättern lassen sich die Prinzipien effektiven Feedbacks realisieren. Hierzu können Lehrkräfte als Ergänzung zu den Arbeitsblättern Musterlösungen erstellen, die den Schülerinnen und Schülern nach dem Lernen zum Vergleich mit der eigenen Lösung zu Verfügung gestellt werden. Neben der Information über die Korrektheit des Aufgabenergebnisses sollten Lehrkräfte diese Musterlösungen mit Informationen über richtige Lösungsansätze und -wege anreichern und Hinweise geben, wie und an welcher Stelle die Überwachung des eigenen Lernprozesses umgesetzt werden sollte. Um den Prozess der Rückmeldung zu begleiten und zu strukturieren, können Leitfragen eingesetzt werden, die Schülerinnen und Schüler bei der Verwendung der Musterlösung unterstützen. Lehrkräfte mit einem hohen fachdidaktischen Wissen haben ein Bewusstsein für die typischen Fehlkonzepte und Hürden der Schülerinnen und Schüler bei der Beschäftigung mit dem Lernstoff (Krauss et al. 2008 ) und können Musterlösungen mit Leitfragen entwickeln.

Für die Eltern von Schülerinnen und Schülern besteht in Zeiten einer Pandemie die Herausforderung darin, in das Lernen ihrer Kinder im häuslichen Umfeld nicht zu viel einzugreifen und gleichzeitig soviel Unterstützung wie nötig zu geben (Pomerantz et al. 2006) . Zur Förderung der Motivation der Schülerinnen und Schüler ist die Orientierung des elterlichen Verhaltens an den drei Grundbedürfnissen der Selbstbestimmungstheorie (d. h. Kompetenzerleben, Autonomieerleben, soziale Eingebundenheit) sinnvoll (Deci und Ryan 1985) . So ein elterliches Verhalten zeichnet sich durch Ansprechbarkeit, Autonomieunterstützung und Strukturierung aus (Dumont et al. 2014 (Dumont et al. 2014) . Für die ausgedehnten Phasen des individuellen Lernens im häuslichen Umfeld unter Pandemiebedingungen dürfte die elterliche Unterstützungsqualität eine besondere Rolle spielen (Köller et al. 2020) : Je länger die Phasen des individuellen Lernens im häuslichen Umfeld sind, umso höher sind auch die Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler wie auch an deren Eltern. Eltern wendeten in der Coronazeit erwartungsgemäß mehr Zeit für die Betreuung des Lernens ihrer Kinder auf (Wildemann und Hosenfeld 2020) . Ein Großteil der Eltern gab dennoch an, relativ gut mit der Situation umgehen zu können (Vodafone Stiftung Deutschland 2020b). Jedoch sahen drei Viertel aller befragten Eltern Schwierigkeiten darin, die Lernunterstützung zu Hause über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten. Zudem wurde relativ häufig von Streit zwischen Eltern und Kindern berichtet (Vodafone Stiftung Deutschland 2020b; Wößmann et al. 2020) . Für ein Drittel der Eltern stellte die Schulschließung eine große psychische Belastung dar (Wößmann et al. 2020) . Sich negativ verstärkende Prozesse in der lernbezogenen Interaktion zwischen Eltern und deren Kindern gilt es daher zu vermeiden. Studien aus der Hausaufgabenforschung zeigen, dass Eltern dazu tendieren, kontrollierend und mit Druck auf ungünstiges Lernverhalten ihrer Kinder zu reagieren, was wiederum ungünstiges Verhalten auf Seiten der Kinder verstärken und eine Negativspirale in Gang setzen kann (z. B. Moroni et al. 2016) .

Vor diesem Hintergrund sollten Lehrkräfte bei der Förderung des Lernens ihrer Schülerinnen und Schüler unter Pandemiebedingungen auch die Elternseite berücksichtigen. Dies kann direkt durch Informationen an die Eltern über eine motivati-onsförderliche häusliche Unterstützungskultur erfolgen. Zudem können Lehrkräfte indirekt durch die sorgfältige Planung des Lernens im häuslichen Umfeld die Anforderungen an die Eltern reduzieren: Je weniger Fragen bei den Schülerinnen und Schülern offen bleiben, desto weniger ist elterliche Unterstützung notwendig. Daher ist eine sorgfältige Planung auch ein wichtiger Hebel, um zu verhindern, dass die Leistungsschere zwischen Schülerinnen und Schülern unter Pandemiebedingungen weiter auseinander geht. Ergebnisse einer Befragung von über 1000 Eltern deuten auf eine solche Weitung der Leistungsschere hin (Wößmann et al. 2020) . Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler reduzierten nicht nur deutlich stärker als leistungsstärkere Schülerinnen ihre schulischen Aktivitäten, sondern erhöhten auch gleichzeitig ihren Anteil an passiven Tätigkeiten wie Handy-Nutzung oder Fernsehen. Zudem fühlten sich vor allem Eltern mit formal niedrigem Bildungsniveau stark belastet und befürchteten, dass ihr Kind den Anschluss an den Schulstoff verliert (Vodafone Stiftung Deutschland 2020b).

In diesem Artikel haben wir dargestellt, wie man Ergebnisse aus Unterrichts-und Instruktionsforschung nutzen kann, um Hinweise abzuleiten, wie Unterrichten auch unter den Einschränkungen einer Pandemie gelingen kann. Wir haben aufgezeigt, dass für eine Diskussion über guten Unterricht unter Pandemiebedingungen eine ausschließliche Betrachtung auf der Ebene von Sichtstrukturen des Unterrichts nicht zielführend ist. Stattdessen ist es aufschlussreicher, die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität, d. h. Potenzial zur kognitiven Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Effizienz des Klassenmanagements, heranzuziehen, um das Unterrichten in Zeiten einer Pandemie zu analysieren. Um die Frage zu beantworten, wie guter Unterricht im Sinne der Basisdimensionen unter Pandemiebedingungen zu gestalten ist, haben wir Erkenntnisse aus der Instruktionsforschung präsentiert, aus denen Empfehlungen für die Gestaltung zentraler Lehr-Lern-Elemente ableitbar sind.

Zusammenfassend lassen sich folgende Empfehlungen geben:

Um ihrer Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler im häuslichen Umfeld nachzukommen, sollten Lehrkräfte ihren Unterricht auf der Grundlage von Lernzielen systematisch planen. Durch die Analyse der Lernziele können Lehrkräfte feststellen, welches Wissen Schülerinnen und Schüler im Unterricht erwerben müssen. Diese Informationen sind wichtig, um den Lernprozess für Schülerinnen und Schüler so zu gestalten, dass Unklarheiten, auf die Lehrkräfte nicht unmittelbar reagieren können, möglichst reduziert werden. Zudem können zu hohe Anforderungen an die Selbstregulationsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler durch gut strukturierte Lernmaterialien vermieden werden. Besonders beim Lernen allein im häuslichen Umfeld besteht die Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler unmotiviert sind. Um dieser Gefahr vorzubeugen, soll- Obwohl wir in unseren Empfehlungen nicht gesondert auf Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern eingehen, sind die individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler beim Unterrichten zu berücksichtigen. Beispielsweise ist bekannt, dass die Lernwirksamkeit von Lösungsbeispielen mit zunehmendem Vor-K wissen von Lernenden sinkt (Renkl 2014) . Auch wird in Bezug auf die Reihenfolge von Übungsaufgaben empfohlen, lernschwächeren Schülerinnen und Schülern nacheinander mehrere Aufgaben zur Festigung derselben Fertigkeiten zu geben (Hughes und Lee 2019) .

Weiterhin rücken wir in unseren Empfehlungen den Unterricht und die Möglichkeiten der Lehrkräfte, das Lernen unter Pandemiebedingungen zu unterstützen, in den Mittelpunkt. Ein weiterer wichtiger Ansatzpunkt ist die Förderung des selbstregulierten Lernens der Schülerinnen und Schüler (Fischer et al. 2020) . Auch Trainings für Eltern, um motivationsunterstützendes Verhalten gegenüber ihren Kindern zu fördern und Streit zu reduzieren, werden vorgeschlagen (Köller et al. 2020) .

Schließlich ist zu berücksichtigen, dass die Erkenntnisse, die wir in den Empfehlungen präsentieren, häufig aus experimentellen Laborstudien stammen, in denen die Lernwirksamkeit von Merkmalen einzelner Lehr-Lern-Elemente isoliert untersucht wird. Daher wäre es im Sinne einer hohen ökologischen Validität wünschenswert, in zukünftigen Studien das Lernen unter den natürlichen Bedingungen einer Pandemie zu untersuchen.

Die Befragungen zum Lernen in Zeiten von Corona (z. B. Forsa Politik-und Sozialforschung 2020; Huber et al. 2020; Vodafone Stiftung Deutschland 2020a , 2020b Wildemann und Hosenfeld 2020; Wößmann et al. 2020 ) zeigen, wie Lehrkräfte das Unterrichten unter den Einschränkungen von Corona umsetzten und wie Schülerinnen und Schüler in dieser besonderen Situation lernten. Allerdings wird in den Befragungen nicht systematisch die Qualität des Unterrichtens aus einer pädagogisch-psychologischen Perspektive untersucht.

Vor diesem Hintergrund wäre es wünschenswert, das Unterrichten unter Pandemiebedingungen nicht nur im Hinblick auf die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2018 ) zu analysieren, wie wir es in diesem Beitrag getan haben, sondern auch empirisch zu untersuchen. Es wären Studien aufschlussreich, die sich mit der Frage beschäftigen, welche Merkmale der Unterrichtsqualität für das Lernen unter den Einschränkungen einer Pandemie besonders wichtig sind.

Auch könnten längsschnittliche Studien mit repräsentativen Daten über die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern zur Beantwortung der gesellschaftlich wichtigen Frage beitragen, inwieweit eine Vergrößerung sozialer Ungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern unter Pandemiebedingungen auftritt. Dabei könnte auch die Rolle individueller, familiärer und institutioneller Merkmale für eine mögliche Vergrößerung sozialer Ungleichheit analysiert werden (Baumert et al. 2003) .

Zudem sollte in experimentellen Studien untersucht werden, unter welchen Bedingungen Merkmale zur Gestaltung des Unterrichtens unter Pandemiebedingungen (z. B. Beispiele in Erklärungen) -auch unter Einsatz digitaler Werkzeuge -das Lernen besonders fördern. Dieser Frage könnte zusätzlich in Abhängigkeit der individuellen Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern nachgegangen werden. Beispielsweise wären Erkenntnisse darüber interessant, welche individuellen Lernvoraussetzungen (z. B. Selbstregulationsfähigkeiten, Vorwissen) Schülerinnen und Schüler mitbringen müssten, um von den langen Phasen des individuellen Lernens zu profitieren, und wie Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten beim individuellen Lernen über längere Phasen optimal unterstützt werden können. Daraus wären Implikationen in Hinblick auf die Individualisierung von Unterrichtsangeboten ableitbar, die auch für die zukünftige schulische Praxis von Bedeutung sind.

Schließlich könnte sich zukünftige Forschung der Frage widmen, wie unter Pandemiebedingungen die längeren Phasen des individuellen Lernens, in denen digitale Medien zum Einsatz kommen, mit Präsenzphasen im herkömmlichen Unterricht kombiniert werden sollten. Ein bekannter Ansatz ist flipping the classroom (De-Lozier und Rhodes 2017), der darin besteht, sich mit einem Lerninhalt unter Verwendung digitaler Medien individuell auseinanderzusetzen (z. B. in Form von Erklärvideos), um anschließend das erworbene Wissen in Präsenzphasen gemeinsam anzuwenden (z. B. Aufgaben bearbeiten). Die Forschung legt nahe, dass der Ansatz zu einem hohen Lernerfolg führen kann, wenn die Präsenzphase nicht verkürzt wird und das Wissen von Lernenden überprüft wird (z. B. van Alten et al. 2019) . Allerdings wurde flipping the classroom bislang vor allem im Hochschulbereich untersucht. Deshalb sollten sich zukünftige Studien noch stärker mit der Übertragbarkeit des Ansatzes auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern beschäftigen und auch Hinweise liefern, wie der Ansatz möglichst lernwirksam zu gestalten ist.

Zusammenfassend sind wir überzeugt, dass sich die durch Corona entstandene Ausnahmesituation langfristig als Chance für das Bildungssystem begreifen lässt: Regt die Ausnahmesituation vermehrt Forschung zum Unterrichten und Lernen unter Pandemiebedingungen an, können lernwirksame und innovative Lernmaterialien und Lernsettings für individuelle Lernphasen entstehen, die in besonderem Maße den individuellen Bedürfnissen in heterogenen Schülerinnen-und Schülergruppen gerecht werden könnten. Wirksame digitale Lerntools sowie strukturierte analoge Formen des individuellen Lernens außerhalb des Klassenverbandes könnten so dauerhaft den regulären Präsenzunterricht anreichern.

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