key: cord-0078601-5cy9rrk4 authors: Völlinger, Vanessa A.; Stein, Lisa-Kristin; Eckart, Agnes title: Quantität und Qualität des Strategieeinsatzes von Grundschülerinnen und Grundschülern in reziproken Lesegruppen date: 2022-05-24 journal: ZfG DOI: 10.1007/s42278-022-00142-1 sha: c15d5e986107f65825d4b144731443f3896e2b7f doc_id: 78601 cord_uid: 5cy9rrk4 To promote students’ reading achievement, national and international experts recommend programs in which children collaborate on reading tasks and learn various reading strategies. The results of evaluation studies show the effectiveness of such programs for the development of individual reading performance of students, but do not contain any information on how the joint strategy application takes place in the small groups. Using video data at three measurement time points, this paper examines whether and how 3rd grade students cooperatively apply the strategies of clarifying, questioning and predicting to nonfiction texts. Therefore, an intervention group that participated in peer-supported strategy-based reading instruction was compared to a control group that received regular German lessons without explicit strategy support. Both the quantity and quality of strategy use in the reading groups was coded using a deductively developed scheme. Results show that at all three measurement time points (pre-test, post-test, and follow-up), less than 50% of the students used reading strategies. Overall, the strategy most frequently used was questioning. A moderate positive training effect was particularly evident for predicting. What needs to be discussed is why students did not use more strategies at a higher level of elaboration and whether additional skills are needed for effective strategy use in small groups. The study underscores the importance of process-based data collection for the continued development of remedial approaches in research and practice. Zudem sind evidenzbasierte Verfahren wie begleitetes (wiederholtes) lautes Lesen zur Förderung der Leseflüssigkeit oder die explizite Instruktion von Lesestrategien nicht Teil alltäglicher Unterrichtspraxis ). Geübte Leserinnen und Leser kontrollieren ihr Textverständnis, indem sie während des Lesens metakognitive und kognitive Strategien anwenden, wie z. B. Vorhersagen, Zusammenfassungen oder die Aktivierung von Vorwissen (Palincsar und Brown 1984) . Diese Lesestrategien gehören zu den elaborierten Prozessen, die ein tieferes Textverständnis fördern. Die bedeutende Rolle von Lesestrategien für das Leseverständnis lässt sich sowohl an positiven Trainingseffekten von Interventionen als auch anhand struktureller Modelle darstellen und ablesen. So zeigen Überblicksarbeiten und Metanalysen wiederholt, dass Ansätze zur Förderung von Lesestrategien positive Effekte auf das Leseverständnis haben (Mayer und Marks 2019; Rosenshine und Meister 1994; Souvignier und Antoniou 2007) . Förderprogramme, die in den oberen Grundschulklassen ansetzen, erweisen sich als besonders wirksam für die Entwicklung von Wissen und Anwendung von Lesestrategien sowie das Leseverständnis (Mayer und Marks 2019) , auch bei lernschwachen Kindern (Souvignier und Antoniou 2007) . Die Ergebnisse empirischer Prüfungen von Lesemodellen bestätigen ebenfalls, dass neben Variablen wie Wortschatz, Leseflüssigkeit, Vorwissen oder Lesemotivation auch Lesestrategien bedeutsam zur Vorhersage von Leseverständnisleistungen beitragen (Ahmed et al. 2021) . Zudem wirken sie als Mediatoren der Effekte kognitiver und motivationaler Variablen auf das verstehende Lesen (Liao et al. 2021; Völlinger et al. 2018a) . Diese Mediationseffekte deuten darauf hin, dass eine gute Strategienutzung nicht isoliert funktioniert, sondern Wortschatzkenntnisse sowie Leseflüssigkeit wichtig sind, um die positive Wirkung von Lesestrategien auf das Leseverständnis zu vermitteln (Völlinger et al. 2018a) . Auch kann ein höheres Maß an Lesemotivation zu einer häufigeren Anwendung von Lesestrategien führen, insbesondere von Strategien auf tieferen Ebenen, woraus sich eine bessere Leistung beim Leseverständnis vorhersagen lässt (Liao et al. 2021 ). Empfohlene Programme zur Förderung verstehenden Lesens beinhalten eine Kombination aus Strategievermittlung und Peer-Learning mit zusätzlichen motivationsförderlichen Elementen (Artelt et al. 2007 ) und stellen damit Multikomponentenprogramme dar. Zentral in diesen Programmen ist jeweils das gemeinsame Üben des flüssigen und betonten Lesens und die Instruktion einer begrenzten Zahl von verständnisfördernden und verständnisprüfenden Lesestrategien. Diese werden gemeinsam in Lesepaaren oder Lesegruppen eingeübt und auf Texte angewendet. Die Lernenden wechseln sich in der Moderation bzw. Überwachung des Leseprozesses ab, wodurch die Metakognition beim Lesen gefördert werden soll (Fuchs und Fuchs 2000; Palincsar und Brown 1984 (Mayer und Marks 2019) . Die Anzahl und Auswahl der Strategien sollten an den Umfang der Förderung und das Alter der Teilnehmenden angepasst sein, um insbesondere jüngere Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern (Matthäi und Artelt 2009 ). Empirische Befunde deuten zudem auf mögliche Interferenzen bei Lernstrategietrainings mit einer höheren Komplexität (Klauer 2010) hin. So berichten Seuring und Spörer (2010) eine höhere Wirksamkeit einer reziproken Leseförderung, in der nur drei Strategien vermittelt wurden (Strategie Zusammenfassen ausgeblendet) im Vergleich zu einer Intervention, in der alle vier Strategien des reziproken Lehrens instruiert wurden. Die umfangreichen Belege für positive Effekte von strategiebasierten Förderprogrammen beziehen sich vor allem auf die Ergebnisse von Lesetests, welche in Evaluationsstudien vor und nach einer Förderung eingesetzt werden (Mayer und Marks 2019) . In verschiedenen Untersuchungen wurde auch das Wissen über Lesestrategien oder die Kompetenz in der Anwendung von Lesestrategien in Fragebögen und Testverfahren erhoben und darüber positive Trainingseffekte abgebildet (Mayer und Marks 2019 Die Untersuchungsstichprobe bestand aus 21 3. Klassen, die zufällig der Interventionsgruppe (IG; 11 Klassen) und der Unterrichtskontrollgruppe 1 (KG) zugeordnet wurden. Es wurden nur Daten von Kindern eingeschlossen, für die eine Einverständniserklärung der Eltern für das Anfertigen von Videoaufnahmen vorlag. Die IG bestand aus n = 133 Kindern (n = 64 Mädchen, n = 68 Jungen, n = 1 fehlende Angabe) und die KG aus n = 136 Kindern (n = 63 Mädchen, n = 71 Jungen, n = 2 fehlende Angaben). Unabhängige T-Tests ergaben keine signifikanten Unterschiede zwischen den Bedingungen hinsichtlich ihrer Lesefähigkeit im Lesetest Ein Leseverständnistest für Erst-bis Siebtklässler -Version II (ELFE II; Lenhard et al. 2018) im Prätest (t(261) = 0,364, p = 0,716). Alle teilnehmenden Schulen befanden sich in und in der Umgebung einer mittelgroßen Stadt in Deutschland. Die IG wurde mit dem Lesetraining "Raffi und seine Freunde" unterrichtet, einem Lesetraining konzipiert für die Grundschule, für das erste Wirksamkeitsbelege bereits vorliegen (Völlinger et al. 2018b Die Auswertung des Strategieeinsatzes der Schülerinnen und Schüler erfolgte anhand einer quantitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2015 Zur Analyse der vorliegenden quantitativen Daten wurde das Programm IBM SPSS Statistics 28 verwendet. Zur Beantwortung der ersten Fragestellung, ob Schülerinnen und Schüler in der Testsituation Strategien einsetzen, werden deskriptive Statistiken zum Anteil der Schülerinnen und Schüler dargestellt, die in ihren Gruppen Strategien nutzten. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung nach der Häufigkeit der Anwendung für die Strategien Fragen, Zusammenfassen und Vorhersagen und der Veränderung über die Messzeitpunkte berechneten wir jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung. Zudem stellen wir die Entwicklung in der Qualität der Strategieanwendung anhand deskriptiver Werte dar und prüfen Gruppenunterschiede anhand von T-Tests für unabhängige Stichproben. Die Auswertung der Videoaufnahmen zeigt, dass im Prätest 27,9 % der Schülerinnen und Schüler in ihren Gruppen mit Lesestrategien arbeiteten. Im Posttest waren es 44,2 % und im Follow-up-Test 38,0 %. Die Strategienutzung ist Tab. 2 zu entnehmen. Die Berechnung von T-Tests für abhängige Stichproben zeigen für den Vergleich von IG und KG, dass es keinen mittleren Unterschied in der Quantität des Strategieeinsatzes in den Kleingruppen beim Vortest gibt (Klären, Fragen, Vorhersagen alle ps > 0,05). Für die Anzahl der Klärungen gibt es zum Post-oder Follow-up-Test keinen statistisch bedeutsamen Unterschied zwischen den Bedingungen K Quantität und Qualität des Strategieeinsatzes von Grundschülerinnen und Grundschülern in... (Klären, Fragen, Vorhersagen) Darüber hinaus beobachteten wir, ob die Schülerinnen und Schüler weitere Strategien oder Routinen bei der Textbearbeitung anwenden. Es zeigt sich jedoch, dass kaum andere Strategien auf die Texte angewendet wurden. In vereinzelten Gruppen versuchten die Schülerinnen und Schüler, wichtige Informationen im Text zu identifizieren. Dazu gingen sie unterschiedlich, jedoch kaum strategisch vor. So versuchten sie unsystematisch zentrale Informationen zu markieren (1 Gruppe) oder zu benennen (2 Gruppen) bzw. Inhalte aus dem Text im Gespräch zu wiederholen (1 Gruppe). Für die Qualität der Strategien Klären und Vorhersagen ergibt sich kein bedeutsamer Unterschied zum Prätest zwischen den Bedingungen (p > 0,05; siehe auch Tab. 3). In der Qualität der gestellten Fragen ergeben sich für den Prätest Unterschiede zugunsten der IG (Prä: T (42) = 2,70, p = 0,010, d = 0,85). Für die Qualität der Klärungen zeigt sich kein Unterschied zwischen den Bedingungen im Post-oder Follow-up-Test (alle ps > 0,05). Im Posttest lag die Qualität der gestellten Fragen in der IG höher als in der KG (Post: T (93) = 3,53, p = 0,001, d = 0,74) während sich im Follow-up-Test ein bedeutsamer Unterschied zugunsten der KG zeigt (FU: T (86) = -2,41, p = 0,018 sich einfacher in dieses zu integrieren, sodass Produktions-und Nutzungsdefizite bei dieser Strategie seltener auftreten. Allerdings ist die Qualität der gestellten Fragen nicht auf einem hohen Niveau einzuordnen. Im Mittel erzielten die Schülerinnen und Schüler beider Gruppen zum Follow-up-Test einen Wert von 2,98 (bei einem möglichen Wert zwischen 0 und 6). Das Ergebnismuster für die Qualität der gestellten Fragen ist insgesamt schwierig zu interpretieren. Auffällig ist, dass der mittlere Wert für die Qualität der gestellten Fragen im Follow-up-Test in der KG mit 3,64 höher ausfällt als in der IG mit 2,68. In der IG ist zudem der Wert für die Qualität der eingesetzten Fragen im Prätest höher als im Post-und Follow-up-Test. Diese Inkonsistenzen sind eventuell auch darauf zurückzuführen, dass die Stichprobe, die für die Bewertung der Qualität des Strategieeinsatzes herangezogen werden kann, klein ausfällt. Weitere Studien mit größeren Stichproben wären daher hilfreich, um an dieser Stelle zu tragfähigeren Aussagen zu kommen. Während die Anzahl der Klärungen sich über die Messzeitpunkte leicht verringert, ergibt sich über beide Gruppen keine Veränderung in der Qualität der Klärungen unbekannter Wörter oder Begriffe. Zwischen den Bedingungen bestehen zudem keine bedeutsamen Unterschiede. Ob den Schülerinnen und Schülern in den Texten alle Wörter bekannt waren und sie die Strategie daher selten einsetzten, bleibt offen. Zu vermuten ist jedoch, dass diese Strategie noch nicht ausreichend im Strategierepertoire der Schülerinnen und Schüler verankert werden konnte und daher seltener eingesetzt wurde. Die errechnete Beobachterübereinstimmung fällt für die Qualität der Klärungen am niedrigsten aus. Das Kodiermanual sollte daher für weitere Arbeiten eine Überprüfung unterzogen werden. Die Übereinstimmung bezieht sich auf eine geringe Anzahl von kodierten Werten, was ebenso die Güte beeinflusst haben kann. Beobachtet man eine beispielhafte Gruppensituation (im ergänzenden online Material ist ein Transkript verfügbar) wird deutlich, wie die Schülerinnen und Schüler in einer Gruppe mit den Lesestrategien am Text arbeiten können. Sichtbar wird aber auch, dass die vorgegebenen Strategien, wenn sie verwendet werden, nicht automatisch zu einer starken Elaboration des Textes führen: Die Kinder nutzen die Routine, arbeiten dabei jedoch wenig elaboriert mit dem Text. Die intensivste Auseinandersetzung erfolgt an der Textoberfläche mit Fokus auf korrektes und flüssiges Vorlesen. Das in dieser Studie eingesetzte Förderprogramm entspricht den Empfehlungen zur Gestaltung wirksamer Förderprogramme (Artelt et al. 2007) , basiert auf evidenzbasierten Methoden (Fuchs und Fuchs 2000 , Palincsar und Brown 1984 , Stevens et al. 1987 und zeigte in einer ersten Evaluationsstudie positive Effekte auf die Leseleistungen von trainierten Kindern (Völlinger et al. 2018b) . Allerdings ergibt sich in der vorliegenden Untersuchung, dass nach dem Training in einer Lesesituation analog zur Förderung (gemeinsames Lesen eines Textes in einer Kleingruppe) kein vollständiger Situationstransfer der erlernten Strategien und Routinen stattfindet. Die Testsituation unterscheidet sich vom gemeinsamen Lesen in der Förderung durch eine veränderte Gruppenzusammensetzung. Zudem haben die Kinder kein unterstützendes Material zur Verfügung, sondern arbeiten ausschließlich mit dem Text ohne weitere Hilfestellungen oder Prompts zur Anwendung der Lesestrategien und ohne die explizite Instruktion, Strategien anzuwenden. Es handelt sich also um eine Anwendungssituation, die einen Transfer der in der Förderung eingeübten Kompetenzen erfordert (Perkins und Salomon 1989) . Es sind verschiedene Erklärungsansätze für den geringen Strategieeinsatz möglich. So könnte es sein, dass 1.) der notwendige Transfer in einen ähnlichen, dennoch anderen Kontext (Barnett und Ceci 2002) den beobachteten Kindern nicht auf einem hohen Niveau gelingt, weil das Training nicht ausreichend war in Umfang und Intensität, um die neu erlernten Strategien im Repertoire der Schülerinnen und Schüler so zu verankern, dass sie in der veränderten Aufgabensituation darauf zurückgreifen. Dann wäre es sinnvoll, das Training weiter fortzuführen und zusätzlich den Aufgaben-und Situationstransfer durch spezielle Inhalte im Training zu unterstützen. Es könnte auch sein, dass 2.) die Schülerinnen und Schüler keine Notwendigkeit sahen, die Strategien anzuwenden, weil sie das Textmaterial als leicht einstuften und keine für sie offensichtlichen Verständnisschwierigkeiten hatten. Ob die Schülerinnen und Schüler die Texte vollständig verstanden haben, ist anhand der vorliegenden Daten nicht zu beantworten. 3 So bleibt die Frage offen, ob die Schülerinnen und Schüler, welche verstärkt Lesestrategien anwendeten, auch ein besseres Verständnis für die gelesenen Texte entwickelten, als die Kinder in den Kleingruppen, in denen keine Lesestrategieanwendung stattfand. Betrachtet man gezielt die Interaktion der Kinder in einer Gruppe (sichtbar im Transkript enthalten im Online-Material) wird zudem 3.) deutlich, dass außer der Anwendung von Lesestrategien bei der gemeinsamen Textarbeit noch weitere Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler bestehen: So erfordert die Zusammenarbeit auch gemeinsame Regulation in der Gruppe (socially shared regulation of learning; siehe Hogenkamp et al. 2021; Volet et al. 2009 Structure altering effects of a multicomponent reading intervention: an application of the direct and inferential mediation (DIME) model of rading comprehension in upper elementary grades Lernstrategien und Lernerfolg -Eine handlungsnahe Studie. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie Förderung von Lesekompetenz -Expertise (Bildungsforschung). Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer IGLU 2016: Wichtige Ergebnisse im Überblick Förderung von Leseflüssigkeit und Leseverstehen im Leseunterricht Self-questioning strategy for struggling readers: a synthesis Peer-assisted learning strategies: an evidence-based practice to promote reading achievement Europäisierung der Bildung: Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik 1. Aufl. Jahrbuch Grundschulforschung Analyzing socially shared regulation of learning during cooperative learning and the role of equal contribution: a grounded theory approach IGLU 2016: Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich Schädliche Interferenzen beim Training hochkomplexer Lernstrategien? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie Ein Leseverständnistest für Erst-bis Siebtklässler -Version II The mediating effects of reading amount and strategy use in the relationship between intrinsic reading motivation and comprehension: differences between Grade 4 and Grade 6 students Förderung von Strategien des Textverstehens in der Grundschule? -Leseförderung zwischen Schriftspracherwerb und strategischer Steuerung Förderung des Textverständnisses durch die Vermittlung von Verstehensstrategien -Eine Metaanalyse zur Effektivität Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Beltz PISA 2018 Results (Volume I): What students know and can do Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehensionmonitoring activities Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher Other-regulation in collaborative groups: implications for regulation quality Reciprocal teaching: a review of the research Integrating self-regulation in whole-class reciprocal teaching: a moderator-mediator analysis of incremental effects on fifth graders' reading comprehension Peer feedback mediates the impact of self-regulation procedures on strategy use and reading comprehension in reciprocal teaching groups Reziprokes Lehren in der Schule Effective reading programs for the elementary grades: a best-evidence synthesis Förderung des Leseverständnisses bei Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten -eine Metaanalyse. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete Cooperative integrated reading and composition: two field experiments Self-and social regulation in learning contexts: an integrative perspective A path analytic test of the reading strategies mediation model: Relating cognitive competences and motivational influences to individual differences in fifth-grade students' reading comprehension Examining between-group and within-group effects of a peer-assisted reading strategies intervention VSL: Verlaufsdiagnostik sinnerfassenden Lesens. Hogrefe Verbesserung des Leseverständnisses auch bei schwachen Grundschülern der vierten Klasse: Evaluation einer Fördermaßnahme auf der Basis des Programms