key: cord-0068141-73agztl0 authors: Diepolder, Charlotte; Weitzel, Holger; Huwer, Johannes; Lukas, Sarah title: Verfügbarkeit und Zielsetzungen digitalisierungsbezogener Lehrkräftefortbildungen für naturwissenschaftliche Lehrkräfte in Deutschland date: 2021-10-05 journal: ZfDN DOI: 10.1007/s40573-021-00134-1 sha: 38be9f23decb0351507aff3b57ccdd7564c85d99 doc_id: 68141 cord_uid: 73agztl0 Teachers are essential for the integration of digital technologies into schools and lessons. Their qualification for this task is therefore of central importance in all phases of teacher training, especially since only about one third of teachers currently in active teaching service had learning opportunities for digitization-related competence building during their studies. Despite the desire for a digitization-related qualification, however, German teachers attend continuing education courses comparatively rarely. In addition to a lack of fit in the training offered, an insufficient offer could be responsible for this discrepancy. In this study, we investigate which in-service training courses were explicitly offered to science teachers via state in-service training catalogues in 12 of 16 German states, which competence areas of the orientation framework “Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften (DiKoLAN)” the in-service trainings address, and to what extent the didactic functions addressed in the in-service trainings could have supported teachers in providing distance learning during the 2020 school closures. A total of 90 in-service trainings are identified, too few to adequately address the objectives of the KMK strategy “Bildung in der digitalen Welt/Education in the Digital World”. The offers show little evidence of factors that enable individual teachers to build cumulative competence. Almost all of the in-service training offers address competence areas of the DiKoLAN orientation framework that are relevant for science teachers, and some of them are suitable for teaching teachers the didactic functions that can also be used in distance learning. Gleich zweimal, ab Mitte März 2020 und dann wieder ab Mitte Dezember 2020, mussten alle Schulen in Deutschland ihre Türen für den Präsenzunterricht schließen. Die Lehrkräfte wurden dadurch vor die Herausforderung gestellt, ihren Unterricht binnen kürzester Zeit auf alternative und hier insbesondere digitale Formate umzustellen. Die Schulschließung traf in Deutschland auf ein Schulsystem, dessen technische Ausstattung (z. B. schulische Geräteausstattung und Geräteverfügbarkeit für Lehrkräfte, WLAN-Verfügbarkeit, Verfügbarkeit von Lernmanagementsystemen, IT-Support) unter dem Durchschnitt von Ländern mit vergleichbarem Entwicklungsstand lag (Eickelmann et al. 2019a; GEW 2020) . Gleiches galt für die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht, in denen sich Deutschland im Ländervergleich am unteren Ende des Rankings wiederfand (Eickelmann et al. 2019a, S. 17) . Begleitend zur Schulschließung im Frühjahr entstanden eine Reihe von Studien zur Beschreibung des Umgangs der Schulen, Lehrkräfte, Schüler*innen und Eltern mit den plötzlich auftretenden digitalen Herausforderungen (vgl. Fickermann und Edelstein 2021) . Deren Ergebnisse sind vor dem Hintergrund der methodischen Herausforderungen solcher Studien zu bewerten (Huber und Helm 2020) . Der Ende April 2020 erschienene Schulbarometer berichtete, dass mehr als die Hälfte der Schulleitungen (56 %) die technische Ausstattung ihrer Schule als nicht ausreichend für digitalen Unterricht betrachtete . Die befragten Lehrkräfte fühlten sich für digitale Unterrichtsformate nur bedingt vorbereitet (ebd., S. 52), jedoch wurde die erzwungene Konfrontation mit digitalen Technologien in Zeiten der Schulschließungen als wichtiger Schritt zur eigenen Professionalisierung gewertet (ebd., S. 53). Die Kommunikation mit Schüler*innen und Eltern erfolgte am häufigsten über E-Mail (67,7 %). Lernplattformen und Software für synchronen virtuellen Unterricht wurden am häufigsten von Schulen genutzt, in denen ein Abitur abgelegt werden kann und eher dann, wenn die Schulen bereits im Vorfeld der Schulschließungen auf eine bessere technische Infrastruktur zugreifen konnten und häufiger digitale Medien für den Unterricht eingesetzt hatten (Lorenz et al. 2020) . In einer Befragung unter Thüringer Lehrkräften aller Schulstufen (Dreer und Kracke 2020) ergab sich ein ähnliches Bild, jedoch dominierten hier noch stärker E-Mail (89 %) und Telefon (56,0 %) als Kommunikationsmittel. 8 %) und Lernplattformen (14,8 %) als am häufigsten genutzte andere digitale Dienste wurden dagegen seltener als in der Studie von Lorenz et al. (2020) genannt. Die Thüringer Lehrkräfte gaben an, während der Schulschließungen bevorzugt die digitalen Technologien zu nutzen, mit denen sie bereits vor dem Lockdown Erfahrungen sammeln konnten. Ihre Vorerfahrungen zum Umgang mit Lernplattformen und fachspezifischen Lernangeboten schätzten sie als eher gering ein. Analog zu Ergebnissen der ICILS-Studien wurden digitale Technologien auch während des Distanzunterrichts selten für formatives Assessment und Feedback eingesetzt K (Eickelmann et al. 2019a; König et al. 2020) . Zu ähnlichen Ergebnissen kommt eine qualitative Studie mit 68 befragten Lehrkräften aus drei Bundesländern: Es werden bekannte Technologien und Unterrichtspraktiken verwendet, das Potenzial digitaler Medien, Unterricht interaktiv zu gestalten und gezieltes Feedback zu geben, wird seltener genutzt und als aufwändiger empfunden (Eichhorn et al. 2020) . In Schulen, die bereits im Vorfeld der Pandemie stärker digitalisiert waren, zeigten sich die Lehrkräfte durch die Umgestaltung der Lerninhalte auf rein digitale Formate weniger belastet, die Lernangebote erreichten die Schüler*innen besser und die Lehrkräfte konnten auch keine Vergrößerung der Bildungsschere beobachten . Studien zur Situation des naturwissenschaftlichen Unterrichts während der weltweiten Schulschließungen als Folge der Covid-19 Pandemie sind rar. Eine in Estland durchgeführte qualitative Studie mit fünf Lehrkräften berichtet Ergebnisse zur Nutzung digitaler Technologien und zur Initiierung kollaborativen Arbeitens (Rannastu-Avalos und Siiman 2020). Alle befragten Lehrkräfte verwendeten Videokonferenz-Programme und Lernmanagementplattformen, empfanden beide Werkzeuge jedoch als wenig hilfreich zur Förderung kollaborativer Zusammenarbeit zwischen den Schüler*innen. Auf Basis einer Fallanalyse mit einer einzelnen Lehrkraft beschreibt eine amerikanische Studie Herausforderungen für die Lehrkraft, ihre Schüler*innen zu motivieren und geeignetes individuelles Feedback zu geben. Fehlende Möglichkeiten zum Experimentieren während des Distanzunterrichts versuchte die Lehrkraft durch häusliche Experimente ("backyard science explorations") zu kompensieren (Kaden 2020) . In einer weiteren Studie wurde der Wissenszuwachs zu chemischen Reaktionen im Distanzunterricht gemessen. Mit Arbeitsblättern, die über Augmented Reality Elemente angereichert waren, konnte ein größerer Wissenszuwachs erzielt werden als bei der Arbeit mit analogen Arbeitsblättern (Probst et al. 2020) . Während der Schulschließungen beschäftigten sich Schüler*innen häufiger mit den Hauptfächern (Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen) als mit den Naturwissenschaften (Accelerom AG 2020 Damit im naturwissenschaftlichen Unterricht digitale und digital unterstütze Lehr-Lernszenarien realisiert werden können (vgl. Abschnitt Einsatz digitaler Medien im Distanzunterricht während der Schulschließungen), müssen Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen besitzen. Lehrkräfte gelten als "keystone species" für die Integration digitaler Technologien in schulisches Lernen (Davis et al. 2013, S. 439 Eine solche Ausdifferenzierung des TPACK-Modells für die "digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden der Naturwissenschaften" stellt der DiKoLAN-Orientierungsrahmen dar, der von der Arbeitsgruppe "Digitale Basiskompetenzen" der Joachim Herz Stiftung entwickelt wurde (Becker et al. 2020, S. 16 Jeder dieser Kompetenzbereiche ist wiederum untergliedert in die Bereiche TPACK, TPK, TCK und TK. Diese vier Bereiche beinhalten die Kompetenzniveaus "Nennen" "Beschreiben" (inkl. notwendigen Vorgehen) sowie "Anwenden/Durchführen" (praktische und funktionale Realisierung), anhand derer sich kompetentes Handeln zeigt. Insbesondere die Bereiche TPACK, TPK, TCK sind dabei in vorwiegend fachdidaktischen Veranstaltungen zu finden, da die unterrichtliche Praxis im Fach eine entscheidende Rolle spielt (Petko et al. 2018) . Zusammenfassend kann ein großer Bedarf an Fortbildungen zur Schaffung und Vertiefung digitalisierungsbezogener Kompetenzen bei Lehrkräften konstatiert werden, die Voraussetzung ist für den flexiblen und fachspezifischen Einsatz digitaler Medien im Präsenz-wie im Distanzunterricht. Für die Bereitstellung des Angebots sind die Bundesländer verantwortlich. Wir untersuchten in dieser Studie, welche staatlichen Fortbildungsangebote für Lehrkräfte naturwissenschaftlicher Fächer im Vorfeld des Lockdowns verfügbar waren, um sich für die Herausforderungen des Einsatzes digitaler Medien im Fachunterricht zu qualifizieren, die schließlich auch unter den Bedingungen des Distanzunterrichts essentiell sein können. Zur domänenspezifischen Einordnung fragen wir darüber hinaus, welche für naturwissenschaftlichen Unterricht bedeutsamen Kompetenzbereiche mit den Fortbildungsangeboten adressiert werden. Grundlage der Analyse sind die in staatlichen Fortbildungskatalogen für die Sekundarstufe I und II (ohne Berufsschulen) aufgeführten digitalisierungsbezogenen Fortbildungen in den drei Naturwissenschaften aus 12 der 16 Bundesländer. Die Auswahl erfolgte mit dem Ziel, solche Fortbildungen zu identifizieren, die für alle naturwissenschaftlichen Lehrkräfte eines Bundeslandes digital sichtbar und damit prinzipiell zugänglich sind. Nicht aufgenommen wurden die Angebote freier Anbieter zum einen, weil deren Sichtbarkeit für alle Schulen über die Hierarchiekette aus Kultusministerium, Regierungspräsidium, Schulamt, Schulleitung bis hin zu den Lehrkräften nicht sichergestellt werden kann und es dem Zufall überlassen ist, ob eine Lehrkraft beispielsweise über einen Flyer im Lehrerzimmer oder über eine E-Mail von der Schulleitung von den Angeboten er-fährt. Zum anderen ist Lehrkräftefortbildung eine Aufgabe der Kultusministerien, die darüber entscheiden, welche Angebote sie in ihren Fortbildungskatalog aufnehmen. Ferner sind die Kultusministerien über den Digitalpakt dazu angehalten, digitalisierungsbezogene Angebote zur Förderung von TPACK der Lehrkräfte anzubieten. Der von uns verwendete Katalog ist damit das Referenzangebot, auf das sich Lehrkräfte beziehen können. Wir haben uns aus drei Gründen dafür entschieden, die Datenaufnahme auf das Schuljahr direkt vor der Corona Pandemie zu begrenzen, die einerseits retrospektiv wie prospektiv begründet sind: Die Gesamtzahl der digitalisierungsbezogenen Fortbildungen der Länder ist größer als die in der Studie berücksichtigte Menge. Unsere Suche umschließt Angebote, die sich direkt an Lehrkräfte der Naturwissenschaften richten. Es wurden daher keine Angebote aufgenommen, die allgemeinpädagogischer Natur waren, da damit die fachdidaktische Übertragbarkeit der Fortbildungsangebote erst durch die Lehrkraft gewährleistet werden muss, wodurch die Wahrscheinlichkeit zunimmt, dass die Fortbildungsinhalte nicht auf den beruflichen Alltag übertragen werden (Petko et al. 2018) . Der Zugang zu den Fortbildungsdaten wird von den Bundesländern unterschiedlich gehandhabt, sodass zur Datensammlung verschiedene Wege beschritten werden mussten. Einige Bundesländer (Bayern, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Thüringen) stellen ihr Fortbildungsangebot frei zugänglich ins Internet. In den anderen Bundesländern ist diese uneingeschränkte Datenabfrage nicht möglich. In diesen Fällen wurde bei den zuständigen Stellen der Kultusministerien um Zurverfügungstellung des Fortbildungskatalogs gebeten. Zwischen Juli und November 2020 übermittelten Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Saarland und Sachsen-Anhalt die angefragten Daten. Vier Bundesländer stellten uns im Erhebungszeitraum keine Daten zur Verfügung und konnten daher nicht in die Analyse einbezogen werden. Zunächst wurde geprüft, mit welchen Suchstichworten ("computergestützt", "online", "digital") die meisten rele-K ZfDN vanten Treffer erzielt werden konnten, da die Bezeichnungen für digitalisierungsbezogene Angebote unter den Bundesländern variieren. Es zeigte sich, dass mit dem Stichwort "digital" die größte und zugleich treffendste Anzahl an Angeboten erfasst werden konnte, wohingegen sich das Stichwort "online" eher auf das Veranstaltungsformat bezog (z. B. "Lehrerfortbildung online") und das Stichwort "computergestützt" eher auf die Fächer Informatik und Technik begrenzt ist. Im Anschluss daran wurden die Ergebnisse nach den Schulfächern Biologie, Chemie, Physik, Naturwissenschaften sowie länderspezifischer Varianten, wie beispielsweise Natur und Technik, selektiert. Tab Die Einordnung der didaktischen Funktionen der Fortbildungsangebote und damit die Zuordnung zu möglichen Lehr-Lern-Szenarien erfolgte anhand der jeweils genutzten Software, inklusive Lernmanagementsysteme (z. B. mebis). Didaktische Funktionen finden im Unterricht Anwendung und werden unterschieden in Lernwerkzeuge, Lernbegleiter, Experimentalwerkzeuge und Lerngegenstände Unterrichtsstunde liegen und mit denen Schüler*innen nur indirekt oder gar nicht in Kontakt kommen. Die Inhalte von 43 der Fortbildungsangebote trugen potenziell dazu bei, Kompetenzen zu schulen, die notwendig oder hilfreich für die Durchführung von Distanzunterricht sind, indem sie Lehrende beispielsweise mit geeigneten digitalen Materialien ausstatteten. 22 Fortbildungen waren an Hardoder Softwarevoraussetzungen der Schulen gebunden. 25 ließen aufgrund fehlender Beschreibungsinformationen keine Zuordnung zu (siehe Abb. 3). Lediglich 28 (31,1 %) Fortbildungsangeboten konnten fachliche Schwerpunkte entnommen werden. Diese sind in Tab. 3 gelistet. In den Fortbildungen wird mit Notebooks, Tablets und Smartphones gearbeitet. Zur Messwerterfassung wird auf verschiedenste Sensoren und Versuchssysteme unterschiedlicher Hersteller zurückgegriffen (z. B. Leybold Mobile CASSY, PASCO, Phywe, Vernier). Des Weiteren werden Kleinstcomputer (Arduino, Calliope mini), 3D-Drucker oder Lernsysteme (z. B. LEGO Education) thematisiert. Ziel der Studie war eine Sichtung und Analyse der für Lehrkräfte der Naturwissenschaften verfügbaren Fortbildungsangebote im Zeitraum von einem Jahr vor den Covid-19 bedingten Schulschließungen im März 2020. Auf der Basis der Angaben aus 12 von 16 Bundesländern konnten 90 Angebote identifiziert werden, die explizit Lehrkräfte der Naturwissenschaften adressieren. Die betrachteten Bundesländer kommen ihrer Aufgabe nach, Fortbildungsangebote zur digitalisierungsbezogenen Qualifizierung von Lehrkräften auszubringen. Aufgrund der insgesamt niedrigen Zahl an Angeboten ist davon auszugehen, dass nicht alle Naturwissenschaftslehrkräfte in den Bundesländern hinreichend Zugang zu Fortbildungsangeboten erhalten, insbesondere vor dem Hintergrund der vergleichsweise geringen Vorerfahrungen der derzeit im Schuldienst befindlichen Lehrkräfte infolge fehlender Lerngelegenheiten während der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung. Eine kumulative Qualifizierung mit dem Anspruch einer Vertiefung verfügbarer vorhandener Kompetenzen -wie im Strategiepapier "Bildung in der digitalen Welt" (KMK 2016) vorgesehen -erscheint mit dem beschriebenen Angebot nur eingeschränkt möglich. Die niedrige Anzahl an Fortbildungen lässt zudem vermuten, dass die im Vergleich zu anderen der an den ICILS-Studien beteiligten Länder geringe Teilnahme deutscher Lehrkräfte an Fortbildungsveranstaltungen auch mit dem begrenzten Angebot zusammenhängen könnte. Dem zunehmenden Wunsch von Lehrkräften nach Fortbildungen zu digitalisierungsbezogenen Kompetenzen (Eickelmann et al. 2016; ) wird folglich durch das verfügbare Angebot nur zum Teil entsprochen. Zur Erreichung der Zielsetzungen der KMK-Strategie "Bildung in der digitalen Welt" und damit einer Nachhaltigkeit der eingeleiteten Maßnahmen ist eine Ausweitung des Veranstaltungsangebots unumgänglich. Der weitaus überwiegende Anteil der Fortbildungen wird in Präsenz ausgebracht (94,4 %), die Anzahl potenziell Teilnehmender ist damit begrenzt. Auch dem aktuell dringenden Bedarf an virtuellen Schulungen wird damit nicht entsprochen. Genaue Angaben zu verfügbaren Plätzen konnten den Daten nicht entnommen werden. Um bei begrenzten finanziellen und personellen Ressourcen eine Angebotsvervielfältigung zu ermöglichen, könnte darüber nachgedacht werden, die sich zum Teil inhaltlich überschneidenden Angebote der Bundesländer stärker als bisher über die Ländergrenzen hinweg zu öffnen und diese auch für die Lehrkräfte aus anderen Bundesländern sichtbar zu machen, etwa indem diese in die jeweilige Fortbildungskataloge aufgenommen werden oder durch Schaffung einer eigenen bundesweiten Professionalisierungsplattform. Unter den erfassten Fortbildungsangeboten waren nur zwei für alle Bundesländern angeboten. Allerdings waren diese beiden Angebote nicht in allen Katalogen sichtbar. Parallel zu einer Öffnung der Angebote könnte, wo immer dies inhaltlich sinnvoll erscheint, über alternative Ausbringungsformen, zum Beispiel über webbasierte Formate, nachgedacht werden, die eine leichtere Vereinbarkeit von schulischer Arbeit und Fortbildung ermöglichen könnten (Eickelmann et al. 2019c ) und gleichzeitig das Potenzial hätte, als Vorbildfunktion, wie digitalisierte Lehre aussehen könnte, zu dienen. Abschließend bleibt die Frage, inwiefern die erfassten Lehrerfortbildungen auf den Distanzunterricht vorbereitet haben. Hierzu wurden die didaktischen Funktionen der Fortbildungen betrachtet. Für eine solche Bewertung ist zudem zu berücksichtigen, dass keine der Fortbildungen mit dem Ziel angeboten werden konnte, die Lehrkräfte auf eine pandemiebedingte Schulschließung vorzubereiten. Dennoch konnten bei der Analyse zentrale Aspekte identifiziert werden, die beim Distanzunterricht helfen konnten, indem sie digitale Medien als Lernbegleiter vorstellten, wozu beispielweise die Nutzung von Lernplattformen zählt. Immerhin hatten 43 der analysierten Lernangebote (und damit 47,7 %) das Potenzial, auf den Distanzunterricht vorzubereiten. Es besteht also eine Grundlage, auf der sich aufzubauen lohnt. In die Studie eingegangen sind die in staatlichen Fortbildungskatalogen aufgeführten digitalisierungsbezogenen Fortbildungen in den drei Naturwissenschaften. Die in die Untersuchung einbezogenen Bundesländer bringen Fortbildungsangebote zur Vermittlung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen für ihre Lehrkräfte aus. Allerdings zeigt sich Entwicklungsbedarf hinsichtlich der Anzahl der Angebote, ihrer Orientierung an Kompetenzrahmen und wo vorhanden der Sichtbarkeit der Kompetenzrah-K men, die Lehrkräften eine kumulative Kompetenzentwicklung erleichtern könnte, sowie eine klare Differenzierung zwischen fachspezifischen und fachunspezifischen Angeboten. Die Angebote selbst leiden häufig unter fehlenden oder wenig aussagekräftigen Beschreibungen und sie werden von ganz wenigen Ausnahmen abgesehen länderspezifisch ausgebracht, auch wenn sie länderübergreifende Relevanz haben. Die bundesweit verfügbaren Angebote sind nicht in allen Fortbildungskatalogen der Länder aufgeführt und damit für einen Teil der Lehrkräfte im Wortsinne unsichtbar. Für die rasche Erreichung der Zielsetzungen der KMK-Strategie "Bildung in der digitalen Welt" sind mehrere Empfehlungen denkbar: 1. Rasche Erhöhung der Anzahl der verfügbaren Fortbildungen, wo möglich, z. B. für die Erläuterung von digitalen Tools, über webbasierte Fortbildungen, 2. Schaffung und Sichtbarmachung einer bundesweiten Fortbildungsplattform für digitalisierungsbezogene Angebote, 3. Festlegung auf einen Kompetenzrahmen zur digitalisierungsbezogenen Qualifikation von Lehrkräften und Ausrichtung des Fortbildungsangebots an einem solchen Rahmen, 4. Ergänzung der bundesweiten digitalen Angebote um transferbezogene regionale Angebote, die die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Unterricht entsprechend der Schulsituation vor Ort unterstützen. Danksagung Unser Dank gilt den freundlichen Mitarbeiter*innen der Kultusministerien der Länder, die uns ihre Daten manchmal unter aufwändiger Recherche zusammengestellt haben, sowie den beiden Reviewer*innen für ihre hilfreichen Kommentare zu einer früheren Version dieses Artikels. Funding Open Access funding enabled and organized by Projekt DEAL. This research was supported by the Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst, Baden-Württemberg within the initiative digital@bw (43-6700.-4/2/1). Open Access Dieser Artikel wird unter der Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbeitung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, sofern Sie den/die ursprünglichen Autor(en) und die Quelle ordnungsgemäß nennen, einen Link zur Creative Commons Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die in diesem Artikel enthaltenen Bilder und sonstiges Drittmaterial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der Abbildungslegende nichts anderes ergibt. 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Die Deutsche Schule Orientierungsrahmen Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften -DiKoLAN Restructuring of educational systems in the digital age from a co-evolutionary perspective Befragung von Thüringer Lehrer*innen während der durch die Corona-Krise bedingten Schulschließungen 2020 -Bericht erster Ergebnisse Unterrichten in Zeiten von Corona Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten ICILS 2018 #Deutschland. Computer-und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking Zentrale Ergebnisse und mögliche Entwicklungsperspektiven Vorteile digital fortgeschrittener Schulen in der Pandemie-Zeit Was bedeutet die Digitalisierung für die Lehrerfortbildung? -Ausgangslage und Perspektiven Die eingeschätzte Relevanz der Phasen der Lehrerausbildung hinsichtlich der Vermittlung didaktischer und methodischer Kompetenzen von Lehrpersonen für den schulischen Einsatz digitaler Medien in Deutschland und im Bundesländervergleich Digitales Potenzial. Erfolgreiche Förderung digitaler Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern an nicht-gymnasialen Schulen der Sekundarstufe I Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt. Merz -Medien + Erziehung. Zeitschrift Für Medienpädagogik Schulische Prozesse als Lern-und Lehrbedingungen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern Digitalpakt Schule und Digitalisierung an Schulen. Ergebnisse einer GEW-Mitgliederbefragung 2020 Aspekte der Aus-und Fortbildung von Deutsch-und Englischlehrkräften im Ländervergleich COVID-19 and schooling: evaluation, assessment and accountability in times of crisis-reacting quickly to explore key issues for policy, practice and research with the school barometer COVID-19 -aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung. Erste Befunde des Schul-Barometers in Deutschland Digitalisierung -Perspektiven für den Chemieunterricht COVID-19 school closure-related changes to the professional life of a K-12 teacher What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education Adapting to online teaching during COVID-19 school closure: teacher education and teacher competence effects among early career teachers in Germany Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz Unterricht während der Corona-Pandemie: Erste Ergebnisse der bundesweiten Lehrkräftebefragung Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwicklungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen-und Lehrerbildung COVID19: Distance learning in times of crisis. Digital technologies and resources for learning under lockdown: Promoting homeschooling in chemistry education with augmented reality Challenges for distance learning and online collaboration in the time of COVID-19: interviews with science teachers European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union Those who understand: knowledge growth in teaching