key: cord-0067924-4tqhx5o7
authors: Schulze-Vorberg, Lukas; Krille, Claudia; Fabriz, Sabine; Horz, Holger
title: Hinweise und Empfehlungen für die Konzeption von Lehrkräftefortbildungen zu digitalen Medien
date: 2021-09-27
journal: Z Erziehwiss
DOI: 10.1007/s11618-021-01046-z
sha: 81fab36a4b1ed6d8b9cdaee3db0359f45be8dc2d
doc_id: 67924
cord_uid: 4tqhx5o7

For a reflective and purposeful use of information and communication technology (ICT) in and out of the classroom, school teachers need to be equipped with the necessary knowledge and skills. In addition to improving the technical infrastructure in schools, opportunities for support need to be provided. However, teachers at German schools have shown low participation rates in professional development activities concerning ICT related teaching and learning, which may indicate a lack of alignment with real needs. This article addresses teachers’ preferences for topics and organizational design criteria of teachers’ professional development regarding ICT use and reports results of a survey with secondary school teachers (N = 238). To obtain an information base for tailored results for the target group, a latent profile analysis utilizing technological and technological pedagogical knowledge, self-efficacy, and media use, yielded three profiles. The profiles were compared in their preferences for professional development. Results revealed a wide range of proposed topics by the teachers as well as the need for differential design of teacher professional development regarding ICT. Recommendations for the conceptual design of professional development programmes for teachers on the use of digital media are presented.

Die bereits vor der COVID-19-Pandemie bekannten flächendeckenden Nachholbedarfe in den Bereichen der schulischen Digitalisierung und des technologisch-pädagogischen Lehrkräftewissens (z. B. Drossel et al. 2019 ) zeigten sich während der pandemiebedingten Schulschließungen besonders deutlich: Fehlende digitale Schulkonzepte und die unzureichende Vorbereitung von Lehrkräften auf digitale Unterrichtsszenarien wurden sichtbar (z. B. Eickelmann und Gerick 2020). Gleichzeitig stellte sich das technologisch-pädagogische Wissen der Lehrkräfte als ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Adaptation an die Herausforderungen des virtuellen Unterrichtens heraus (König et al. 2020) . Eine aktuelle Ländervereinbarung der KMK (2020) adressiert diese Bedarfe, indem beispielsweise die Verankerung fachdidaktischer Kompetenzen zur Nutzung digitaler Medien in Curricula der Lehramtsausbildung, aber auch die Bereitstellung fächer-und stufenübergreifender digitaler Lehrund Lernmittel bis 2025 besonders betont werden. Als weiterer zentraler Aspekt wird dort der Aufbau und die stetige Aktualisierung der Qualifizierung von Lehrkräften in digitalisierungsbezogenen Kompetenzen über alle Phasen der Lehrkräftebildung hinweg genannt.

Im Hinblick auf die geplanten, fortschreitenden schulischen Digitalisierungsprozesse (z. B. DigitalPakt Schule, Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF 2019) birgt gerade die dritte Phase der Lehrkräftebildung im Sinne eines lebenslangen Lernens ein großes Potenzial für eine kontinuierliche berufliche Begleitung von Lehrkräften im Umgang mit den sich ständig ändernden Herausforderungen und Potenzialen digitaler Medien in Schule und Unterricht (z. B. Eickelmann und Drossel 2020a; Herzig und Grafe 2007; Lorenz und Endberg 2019; Walitzek 2021) . In dieser Phase können zum einen Lehrkräfte erreicht werden, die bislang kaum systematisch mit der Thematik in Berührung kamen, zum anderen auch Personen angesprochen werden, die bestehende Kenntnisse vertiefen und erweitern möchten (Eickelmann und Drossel 2020a) .

Dass es möglich ist, die (selbsteingeschätzte) Kompetenz zum Einsatz digitaler Medien im Schulkontext über Lehrkräftefortbildungen auf-und auszubauen, bestätigt die einschlägige Forschung vielfältig (z. B. Alt 2018; Chai et al. 2019; Koh et al. 2017) . Auch zeigen Befunde zu Lehrkräftefortbildungen, dass insbesondere die Teilnahme an sorgfältig gestalteten Fortbildungsveranstaltungen günstige Effekte auf die Leistung von Schülerinnen und Schülern haben kann (z. B. Lipowsky und Rzejak 2019; Timperley et al. 2007 ). Allerdings liegen Studienergebnisse vor, denen zufolge bundesweit bisher nur ein geringer Anteil von Lehrkräften an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen teilnahm (Gerick et al. 2019) . Es ist allerdings zu diesen Befunden kritisch anzumerken, dass -wie in den meisten Studien zur Fortbildungsteilnahme (Richter 2016 ) -das verfügbare Fortbildungsangebot nicht in den Blick genommen wurde (Gerick et al. 2019) . Ein immer wieder von Lehrkräften angeführter Grund für das Fernbleiben von Fortbildungen ist die fehlende Passung von Fortbildungsangeboten und den von ihnen geäußerten Bedarfen (z. B. Büsching und Breiter 2011; Gagarina und Saldern 2010) oder die Sicht der Lehrkräfte, dass andere Fortbildungsthemen wichtiger sind (BITKOM 2015; Büsching und Breiter 2011; Gallasch et al. 2000) .

Da intrinsische Faktoren wie das Interesse von Lehrkräften im Zusammenhang mit deren Fortbildungsteilnahme und -auswahl steht (z. B. Krille 2020), kann eine ho-K he Passung zwischen dem Fortbildungsangebot und ihren Bedarfen oder Wünschen die Bereitschaft zu einer Teilnahme erhöhen. Zwar liegen Studien zu Wünschen hinsichtlich Fortbildungsthemen vor (z. B. Kammerl et al. 2016) , jedoch sollten solche Ergebnisse aufgrund des raschen digitalen Wandels regelmäßig erneuert werden. Neuere Ergebnisse liegen nur aggregiert auf Schulebene vor (z. B. in der International Computer and Information Literacy Study 2018; Gerick et al. 2019 ) und werden eher breit zusammengefasst berichtet. Hierdurch werden zwar ein Überblick sowie das Aufzeigen von Trends ermöglicht, es bleibt jedoch offen, welche konkreten Themen in Fortbildungsprogrammen aufgegriffen werden sollten. Den Studien ist gemein, dass Themen unabhängig von der Fortbildungsgestaltung erfragt wurden, wobei letztere auch mit der wahrgenommenen Attraktivität (z. B. Krille 2020) sowie der Wirksamkeit (z. B. Lipowsky und Rzejak 2019) zusammenhängt.

Daher sollte die Perspektive von Lehrkräften berücksichtigt werden, um durch sorgfältig und zielgruppenspezifisch konzipierte Fortbildungen die Teilnahmewahrscheinlichkeit in der anvisierten Zielgruppe zu erhöhen. Der Beitrag widmet sich daher der Frage, welche Präferenzen Lehrkräfte zu Fortbildungen zum Einsatz digitaler Medien äußern und wie sich diese Wünsche vor dem Hintergrund bestehender Befunde zu Fortbildungen einordnen lassen. Über den Einbezug von individuellen Variablen wie dem technologisch-pädagogischen Wissen und dem Medieneinsatz im Unterricht sollen weiterhin Profile identifiziert werden, die einen Einblick in systematische Zusammenhänge mit Fortbildungswünschen erlauben.

Hinweise zu möglichen Schwerpunktthemen für Fortbildungen zum Einsatz digitaler Medien und Präferenzen von Lehrkräften lassen sich aus Lehrkräftebefragungen zu bereits besuchten Fortbildungen ableiten. In ICILS 2018 gab jeweils rund ein Drittel der befragten deutschen Lehrkräfte an, in den letzten zwei Jahren Fortbildungen zur Integration digitaler Medien in Lehr-und Lernprozesse oder zu fächerspezifischen Inhalten besucht zu haben (Gerick et al. 2019) . Etwa ein Viertel nahm an Kursen zu Anwendungsprogrammen teil. Nur ein Bruchteil (rund 5 %) gab an, Kurse zur Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besucht zu haben. Diese Angaben sind nicht unabhängig vom verfügbaren Angebot zu sehen, doch liefern sie bereits Hinweise darauf, welche inhaltliche Fortbildungsgestaltung in diesem Bereich als wichtig von der Zielgruppe empfunden wird.

Ebenso können Befragungsergebnisse zu Fortbildungswünschen herangezogen werden: Im Länderindikator 2016 wurden unter anderem offene Antworten von 453 Lehrkräften zu Fortbildungswünschen hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien ausgewertet (Kammerl et al. 2016 (Richter 2016) . Meist werden diese nur indirekt -beispielsweise über die Angabe von Hinderungsgründen für Fortbildungsteilnahmen -abgefragt. Betrachtet man diese Ergebnisse, so zeigt sich, dass die von Lipowsky (2010) zusammengetragenen Gestaltungsmerkmale auch aus Lehrkräftesicht für eine Fortbildungsteilnahme relevant sind: Neben der Länge und dem Zeitpunkt einer Fortbildungsveranstaltung sind dies auch Aspekte wie der Veranstaltungsort (und die Anreise zu diesem), der Teilnehmendenkreis, die Expertise der Dozierenden sowie die erwarteten Aktivitäten während der Veranstaltung (Krille 2020) .

Eine umfangreiche Studie, die neben den Wünschen zu Fortbildungsthemen auch deren Ausgestaltung in den Blick nahm, wurde 1989 durchgeführt und liegt damit mehr als 30 Jahre zurück (Reckmann 1992) . Allerdings wurden die Gestaltungsmerkmale nicht im Zusammenhang mit den Inhalten betrachtet, da die Untersuchung keinen inhaltlichen Themenschwerpunkt hatte. Es gibt allerdings Hinweise darauf, dass die Präferenzen von Gestaltungsmerkmalen von verschiedenen Aspekten abhängen (z. B. dem Inhalt einer Fortbildung oder dem Interesse der Lehrkraft an dieser Thematik; Krille 2019; Riedel et al. 1994) .

Um Anhaltspunkte für Gestaltungsmerkmale von Fortbildungen zu erhalten, können auch Befunde zu den Wirkfaktoren von Lehrkräftefortbildungen berücksichtigt werden (Desimone 2011; Lipowsky und Rzejak 2019) . Allerdings stehen die aus den empirischen Studien abgeleiteten Empfehlungen zum Teil den Bedürfnissen der Lehrkräfte entgegen: Fortbildungen konkurrieren potenziell mit Unterrichtsaufgaben oder auch anderen pragmatischen Gründen, wie beispielsweise der Kinderbetreuung am Nachmittag (Krille 2020) . Passend dazu zeigen die Ergebnisse von Richter et al. (2020) , dass mehrheitlich halbtägige (Einzel-)Veranstaltungen die Fortbildungslandschaft dominieren. Doch solche zeitlichen Voraussetzungen stellen dahingehend eine besondere Herausforderung dar, da zu kurze Fortbildungen nur wenig Gelegenheit für aktive Partizipation oder den Transfer auf den eigenen Unterricht bieten (z. B. Desimone 2011; Lipowsky und Rzejak 2019). Es muss berücksichtigt werden, dass die hier angesprochenen Gestaltungsmerkmale für Fortbildungen eher im Sinne von unterrichtlichen "Sichtstrukturen" zu verstehen sind (vgl. z. B. Kunter und Trautwein 2013) . Für den Erfolg von Lerngelegenheiten -zum Beispiel Unterricht oder Fortbildungen -sind allerdings insbesondere die sogenannten "Tiefenstrukturen" relevant, also unter anderem die aktive Auseinandersetzung mit dem Gelernten durch Anwendungsmöglichkeiten und Reflexionsphasen (z. B. Lipowsky und Rzejak 2019). Die Gestaltungsmerkmale bilden daher eine wichtige Rahmenbedingung dafür, dass eine solche Auseinandersetzung mit den Fortbildungsinhalten überhaupt stattfinden kann.

Es ist davon auszugehen, dass in der Präferenz für bestimmte Inhaltsbereiche auch Variablen der Lehrpersonen eine Rolle spielen. Es zeigte sich zum Beispiel, dass männliche Lehrkräfte bei Fortbildungsveranstaltungen mit eher technischen Themen überrepräsentiert waren (Krille 2020) beziehungsweise das weibliche wie auch ältere Lehrkräfte eher ablehnende Haltungen zur Medienkompetenzförderung vertreten (Kammerl 2018) . Sieve (2015) zeigte darüber hinaus, dass Lehrkräfte mit einer höheren Selbsteinschätzung der Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Tafeln eher an Fortbildungen zu dieser Thematik teilnahmen. Auch themenunspezifisch gibt es Hinweise darauf, dass die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte mit der Teilnahme an Fortbildungen prinzipiell aber auch mit der Auswahl von einem breiteren Themenspektrum zusammenhängt (Richter et al. 2013 Als geeignete Arbeitsform sahen die befragten Lehrkräfte vor allem die Informationsvermittlung mittels Medien und solche, in denen Unterrichtsmaterialien erarbeitet oder gesichtet und bewertet werden. Auch die Erprobung von Unterrichtskonzepten und Kleingruppenarbeit wurden als gewünschte Arbeitsformen ausgewählt. Auffällig war, dass ausschließlich online stattfindende Veranstaltungen für die Befragten am wenigsten attraktiv waren, gefolgt von Blended-Learning-Formaten.

In einer explorativen Betrachtung wurde zusätzlich ermittelt, inwiefern die Befragten die verschiedenen Veranstaltungsmerkmale an die jeweiligen Fortbildungswünsche anpassten. Hierfür wurde für jede Person bestimmt, ob es einen Unterschied zwischen dem Merkmal bei Fortbildungswunsch 1 im Vergleich zu Wunsch 2 gibt. Dabei zeigte sich, dass 20 Personen (8,4 %) keinerlei Änderungen in ihren präferierten Veranstaltungsmerkmalen vornahmen. Knapp über die Hälfte der Befragten (54,2 %) passten lediglich ein oder zwei Merkmale an. Die wenigsten änderten fünf (4,2 %) oder gar alle (1,7 %) der Merkmale.

(2) Um die zweite Forschungsfrage nach Unterschieden in den Wünschen der Fortbildungsgestaltung von Lehrkräften mit verschiedenen Personenmerkmalen zu beantworten, wurden die drei Teilforschungsfragen wie folgt bearbeitet:

(2a) Die erste Teilforschungsfrage nach sinnvoll interpretierbaren Profilen von potenziellen Teilnehmenden an Fortbildungen wurde mithilfe einer LPA adressiert.

Alle Teilnehmenden wurden in dieser Analyse gemäß ihren Ausprägungen der technologiebezogenen Wissensskalen (TK, TPK) und Selbstwirksamkeit (SWK) sowie der täglichen Nutzung digitaler Medien betrachtet (Tab. 2). In der Analyse wurden fünf Modelle geschätzt und bezüglich der in der Literatur häufig empfohlenen FIT-Indizes (AIC, BIC, SABIC, Entropy LMR, BLRT; Beschreibungen in Tab. 2) verglichen (Geiser 2011; Marsh et al. 2009 ). Wie aus Tab. 2 ersichtlich wird, nehmen die Kennwerte AIC und SABIC mit zunehmender Anzahl von Profillösungen ab. Der BIC hingegen deutet auf eine 3-oder 4-Profillösung hin. Der BLRT liefert kein eindeutiges Ergebnis und weist für alle Modelle die Lösung mit einem Profil weniger als die bessere aus. Der LMRT hingegen zeigt, dass sich die 3-und 5-Profillösungen gegenüber der Profillösung mit einem Profil weniger signifikant verbessert. Hinsichtlich sinnvoller Profilgrößen zeigen 5 Profile eine sehr kleine (< 1 %) und damit schwer interpretierbare Profillösung. Der Entropy-Wert jedoch stützt die 3-Profillösung. Aufgrund der ermittelten Kennwerte, des Parsimonitätsprinzips sowie die auch bei der Auswahl zur berücksichtigende Interpretierbarkeit der Profile wurde die 3-Profillösung gewählt (vgl. Geiser 2011). Die drei ermittelten Profile, die sich terminologisch an den Nutzertypen des D21 Digital-Index (Initiative D21 e. V. 2020) orientieren (digital Vorreitende, digital Mithaltende, digital Abseitsstehende), unterscheiden sich dabei substanziell in den betrachteten Merkmalen (Abb. 1).

Im Hinblick auf die Geschlechterverteilung zeigen Chi-Quadrat-Tests, dass ein Zusammenhang der Profile und dem Geschlecht besteht (χ 2 (4) = 17,28, p = 0,002): Weibliche Lehrkräfte waren bei den digital Abseitsstehenden (70,4 %) und den digital Mithaltenden (60,9 %) deutlich häufiger vertreten, als bei den digital Vorreitenden (34,1 %). Die drei Profile unterscheiden sich zudem signifikant (F(2, 235) = 7,71, p = 0,001) in der Berufserfahrung. Die Posthoc-Analyse zeigt, dass die digital Abseitsstehenden die höchste Berufserfahrung aufweisen (M = 17,43, SD = 8,56) und sich damit signifikant von den anderen beiden Gruppen unterscheiden (Mithaltende: M = 12,37, SD = 8,33, p = 0,001; Vorreitende: M = 12,23, SD = 9,44, p = 0,008).

In der Evaluation der 3-Profillösung mit einer Leave-one-out-Kreuzvalidierung konnten zwei Funktionen ermittelt werden (p < 0,001, Wilks λ = 0,199; p = 0,89, Wilks λ = 0,885), durch die 95 % der ursprünglich kodierten Fälle und 93,7 % der kreuzvalidierten Fälle korrekt klassifiziert werden konnten.

(2b) Zur Überprüfung der Validität der ermittelten Profile wurden Varianzanalysen mit den Profilen als unabhängige und der Anzahl besuchter Fortbildungen im Bereich digitaler Medien sowie dem Hinderungsgrund zur Fortbildungsteilnahme (2c) Um zu untersuchen, ob sich die gefundenen Profile hinsichtlich angegebener Hinderungsgründe für Fortbildungsteilnahmen sowie ihrer Präferenzen bei Gestaltungsmerkmalen von Fortbildungsveranstaltungen zu digitalen Medien unterscheiden, wurden für alle erhobenen Merkmale jeweils Gruppenunterschiede mithilfe von Chi-Quadrat-Tests geprüft. Hinsichtlich des Niveaus der Fortbildungen (Tab. 4) wünschten Abseitsstehende sich vor allem Grundlagenangebote. In der Gruppe der Mithaltenden wurden dagegen neben den grundlegenden Angeboten auch in fast ähnlichem Umfang vertiefende Fortbildungsangebote gewünscht. In der Gruppe der Vorreitenden sind dagegen Expertenangebote mehr als in den anderen beiden Gruppen gefragt, während sie sich vertiefende Angebote in ähnlichem Umfang wie die Mithaltenden wünschen und nur etwa ein Drittel nach grundlegenden Angeboten sucht. Die Unterschiede hinsichtlich des gewünschten Angebotsniveaus zwischen den Gruppen sind dabei signifikant.

Betrachtet man die präferierte Expertise der Referenten, ergab sich zwischen den Profilen kein erkennbarer Unterschied. Dies gilt auch im Hinblick auf den zeitlichen Rahmen und Zeitpunkt der Angebote sowie deren Veranstaltungsort. Im Hinblick auf den gewünschten Teilnehmendenkreis ähnelten sich die drei Gruppen ebenfalls in ihren Angaben. Ein leichter Unterschied bildete sich insofern ab, dass Abseits-stehende eher weniger Fortbildungen kollegiumsintern abhalten wollen, dafür aber häufiger die Option einer Teilnahme in Teilkollegien auf freiwilliger Basis präferierten als die anderen beiden Gruppen. Dieser Unterschied wurde jedoch nur beim zweiten Wunsch deutlich. Im Hinblick auf die präferierten Arbeitsformen ähnelten sich wiederum die Wünsche der Mitglieder aller drei Profile.

Der vorliegende Beitrag untersucht, welche Präferenzen Lehrkräfte hinsichtlich der Inhalte und Gestaltungsmerkmale von Fortbildungen zu digitalen Medien äußern und welche Ableitungen sich in der Gesamtschau mit empirischen Befunden zum Thema ergeben. Eine LPA ermittelt dabei, ob der Einbezug von Personenmerkmalen, die im Zusammenhang mit digitalem Medieneinsatz stehen, eine sinnvolle Differenzierung für möglichst passgenaue Ableitungen zulässt.

(1a) Die gesammelten Angaben zeigen, dass die inhaltlichen Wünsche im Bereich digitaler Medien vielfältig sind. Auch wurde beispielsweise sichtbar, dass nach den am häufigsten genannten Grundlagenschulungen zu digitaler Mediennutzung (z. B. didaktische Konzepte) vor allem der Wunsch nach spezifischen Angeboten zu Hardware (z. B. interaktive Whiteboards) und Software (z. B. Lernapps, Lernplattformen) geäußert wurde, die bereits an vielen Schulen zumindest technisch realisiert sein dürfte. Dieser Befund bestärkt noch einmal die Forderungen nach einer ganzheitlichen Begleitung bei der Implementation digitaler Medien, die auch die Didaktik von digitalisierten Maßnahmen an Schulen mit einschließt (BMBF 2019). Dies spiegelt aber auch frühere Ergebnisse wider, nach denen vor allem grundlegende Inhalte im Zusammenhang mit digitalen Medien gewünscht werden (z. B. Gysbers 2008). Im Vergleich zu der überproportional häufig genannten Themenwunschkategorie "Einsatz digitaler Medien (Computer, Tablet, Smartphone etc.) im Unterricht oder für Hausaufgaben" waren die Themenwünsche der Lehrkräfte im Länderindikator 2016 (Kammerl et al. 2016 ) eher gleichverteilt über die dort genutzten Kategorienvorschläge. Dieser Unterschied kann auch mit den in dieser Studie durchgeführten Ausdifferenzierung des Kategoriensystems einhergehen. Analog zu den Studienergebnissen von Crompton und Burke (2020) fanden weiterführende Funktionen und Potenziale digitaler Medien, wie beispielsweise das elektronische Prüfen oder adaptive Differenzierungsmöglichkeiten, dagegen selten Erwähnung. Lehrkräfte sollten daher auch in digitalen Grundlagenfortbildungen dazu angeregt werden, verfügbare Technik nicht nur als Ersatz für analoge Medien zu nutzen. Dadurch kann das Potenzial digitaler Medien bei didaktisch sinnvoller Integration durch die Gestaltung neuartiger Lehr-Lernsituationen verdeutlicht werden.

(1b) Die Ergebnisse zu Rahmenbedingungen und Gestaltungsoptionen der Fortbildungen ähnelten denen früherer Studien: Lehrkräfte präferierten unabhängig vom Inhalt Dozierende, die selbst Lehrkräfte sind und aus der Praxis berichten können sowie halb-oder eintägige Veranstaltungen, die innerhalb der Woche und außerhalb der Schulferien stattfinden (Krille 2020 Drossel und Eickelmann 2018) zeigen, dass sich personenbezogene Variablen wie der Medieneinsatz und digitale Wissensfacetten so in Personengruppen bündeln ließen, dass sie eine implizite Erwartung in der Aufgeschlossenheit und den Umgang mit digitalen Medien abbilden. Wir konnten eine sich selbst als kompetent einschätzende Gruppe (die Vorreitenden), eine sich als durchgehend weniger kompetent einschätzende Gruppe (die Abseitsstehenden) sowie eine eher indifferente Gruppe zwischen den beiden Extremen (Mithaltende) identifizieren. Besonders deutlich unterschieden sich die beiden Extremgruppen in ihrer Einschätzung ihres technologischen, ebenso wie im technologisch-pädagogischen Wissens und in der Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien. Dieses Ergebnis ist insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Anforderungen an Lehrkräfte für die Gruppe der Vorreitenden ebenso erfreulich, wie es für die Gruppe der Abseitsstehenden besorgniserregend ist: Es bleibt zu vermuten, wie wenig erfolgreich und zufriedenstellend für Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler ein durch digitale Medien geprägter Schulalltag durch letztere sein dürfte.

(2c) Bei vertiefenden Analysen zu Unterschieden zwischen den Gruppen zeigte sich ein erwartungskonformer Unterschied in den bisher besuchten Fortbildungsveranstaltungen zu digitalen Medien. Digital Abseitsstehende besuchten in den letzten zwei Jahren signifikant weniger solcher Veranstaltungen, wobei der Unterschied nicht auf eine generell niedrigere Fortbildungsteilnahme zurückzuführen ist. Auch die Unterschiede in den Hinderungsgründen spiegeln das mangelnde Interesse an der Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht wider (z. B. höhere Priorität anderer Themen, kein Interesse an Thematik oder zukünftigem Einsatz). Vor dem Hintergrund, dass in Deutschland die Wahl von Fortbildungsthemen in erster Linie bei der Lehrkraft liegt und diese Wahl stark von intrinsischen Faktoren wie dem Interesse abhängt (Krille 2020) , wird deutlich, wie schwer es ist, diese Zielgruppe mit Fortbildungsveranstaltungen zu digitalen Medien zu erreichen. Im ungünstigsten Fall ist hier zu befürchten, dass sich über eine ausbleibende Beschäftigung mit der Thematik die Schere zwischen den interessierten und kompetenten Lehrkräften und den Lehrkräften mit einer vermeidenden Haltung noch stärker aufmacht: Den kompetenten Lehrkräften dürfte es leichter fallen, sich auch mit Neuerungen zu beschäftigen und gezielt Unterstützungsangebote wahrzunehmen, während andere durch fehlende selbstwirksamkeitsrelevante Erlebnisse auf der einen und die steigende Zahl digitaler Optionen auf der anderen Seite, potenziell noch weiter von Fortbildungsangeboten Abstand nehmen. Am ehesten sollte eine Ansprache gelingen, indem man dem Wunsch der Gruppe nachkommt, Einführungsveranstaltungen auf einem Grundlagenniveau zu konzipieren. Die Veranstaltungen sollten einen geschützten Rahmen bieten, in dem diese Teilnehmenden Fragen ohne die Besorgnis stellen können, durch ihr geringes Vorwissen unangenehm vor Kolleginnen und K Kollegen dazustehen. Im Hinblick auf die sonstigen Rahmenbedingungen ergab die Befragung keine Unterschiede zwischen den gefundenen Profilen.

Das Medium der Onlinebefragung könnte eine Selbstselektivität dahingehend begünstigt haben, dass digital weniger Interessierte erst gar nicht teilgenommen haben. Hier ist zwar anzuführen, dass an einzelnen Schulen ganze Kollegien teilgenommen haben und auch die Ergebnisse auf eine Heterogenität hinweisen, jedoch wären bei Folgeuntersuchungen Vollerhebungen aller beteiligten Kollegien wünschenswert. Zudem wurden nur Schulen mit gymnasialer Oberstufe aus dem Raum Frankfurt befragt. Für eine stärkere Generalisierbarkeit der Ergebnisse wären bundesweite Erhebungen unter Berücksichtigung aller Schularten günstig. Eine weitere Limitation ergibt sich aus dem Datenmaterial der offenen Angaben für die Kategorisierung der Fortbildungswünsche. Da die Angaben häufig nur aus kurzen Stichworten bestanden, war es teilweise schwer zu erkennen, was die Fortbildung beinhalten soll. Zum Beispiel wurde nicht immer klar ersichtlich, ob eine Kompetenz oder Wissen selbst erworben werden soll oder es darum geht, wie man diese an Schülerinnen und Schüler vermittelt (z. B. Film-oder Bildbearbeitung).

Auch ergibt sich durch das offene Antwortformat zwar prinzipiell die Möglichkeit, über eine Liste von Antwortoptionen hinaus eigene Wünsche zu formulieren, gleichzeitig sollte berücksichtigt werden, dass Personen mit wenigen Erfahrungen auch eine weniger differenzierte Informationsbasis besitzen, aus denen sich ihre Antworten speisen.

Ausführlichere Befragungsformate und insbesondere weitere qualitative Verfahren wie Interviewstudien wären hier eine wünschenswerte Ergänzung. Die Befragung fand zudem vor den Onlineunterrichtsphasen und Schulschließungen aufgrund der COVID-19-Pandemie statt. Es ist davon auszugehen, dass diese einen wesentlichen Einfluss auf die aktuellen Wünsche und die Präferenzen zur Gestaltung von Fortbildungen zu digitalen Medien hat. Dennoch geben die vorliegenden Ergebnisse einen Einblick in digitalisierungsbezogene Wissensfacetten und Mediennutzung der Lehrkräfte und lassen Rückschlüsse und Empfehlungen auf die Gestaltung von Fortbildungen zu digitalen Medien zu. Zur Generalisierbarkeit der in der LPA gefundenen Profile konnte diese zwar durch die Prüfung von Annahmen innerhalb der vorliegenden Stichrobe bestätigt werden, dennoch wäre es wünschenswert eine ergänzende Validierung an einer weiteren Stichprobe (Hartig et al. 2008 ) durchzuführen.

Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien in Lehr-Lernszenarien werden durch zunehmende gesellschaftliche Digitalisierungsprozesse immer relevanter (KMK 2016 

Um der thematischen Vielfalt an Fortbildungsinhalten und den unterschiedlichen Expertisegraden von Lehrkräften zu begegnen, sollte künftig im Bereich der Fortbil-K dungen zu digitalen Medien das orts-und zeitunabhängige sowie adaptive Potenzial von digitalen Formaten verstärkt genutzt werden (Eickelmann und Drossel 2020b) . Analysen des Fortbildungsangebots zeigen, dass diese Potenzial bisher von Fortbildungsanbietern kaum genutzt wird (Engec und Endberg 2020) . Und auch wenn diese vor der COVID-19 Pandemie von Lehrkräften kaum präferiert wurden, bieten sich (nicht nur) in Zeiten von Kontaktbeschränkungen Selbstlernkurse oder Web-Based Trainings an, die im besten Fall als Open Educational Ressources (OER) breit nutzbar gemacht werden können. Aber auch synchrone webbasierte oder Blended-Formate, die virtuelle Elemente mit Präsenzterminen kombinieren, schaffen Angebote, die regional unabhängig genutzt werden könnten und trotzdem dem Wunsch nach kollegialem Austausch (Krille 2020) entgegenkommen. Durch ein solch offenes Fortbildungsangebot könnten Lehrkräfte ihre Kompetenzentwicklung selbstreguliert und bedarfsorientiert gestalten. Durch die auch in der vorliegenden Studie gezeigte Zurückhaltung vieler Lehrkräfte gegenüber ausschließlich virtuell stattfindenden Angeboten und Blended-Learning-Modellen sollte die Ansprache von Schulen und Lehrkräften besonders sorgfältig und mit einem Fokus auf einfache Zugänglichkeit und zu erwartende Mehrwerte erfolgen.

Um die Lehrkräfte entsprechend ihres Expertisegrades nicht zu über-oder unterfordern und damit das Fernbleiben von Fortbildungen nicht zu befördern, sollten relevante Themenfelder von Fortbildungen zu digitalen Medien mit verschiedenen Anforderungsniveaus angeboten werden. Eine Antizipation der identifizierten Profile kann hier eine hilfreiche Heuristik darstellen: Ein angemessenes Anspruchsniveau ermöglicht es Individuen, (Teil-)Ziele bei neuen Lerngegenständen zu erreichen und so die Selbstwirksamkeitserwartung zu steigern (Schwarzer und Jerusalem 2002) . Eine Steigerung der Selbstwirksamkeit sollte wiederum mit einer höheren (künftigen) Teilnahmewahrscheinlichkeit einhergehen (z. B. Richter et al. 2013) . Wie auch bei generellen Fortbildungsthemen wurden in der vorliegenden Befragung ein fehlender Bezug zur Unterrichtspraxis und Transfermöglichkeiten als Hinderungsgründe aufgeführt -insbesondere von Personen mit geringerem Vorwissen und geringerer Selbstwirksamkeitserwartung. Fortbildungen sollten daher entsprechend Bezüge zu Schule und Unterricht herstellen, beispielsweise auch durch die Umsetzung fachdidaktischer Angebote, und dies in der Fortbildungsankündigung bereits deutlich machen, um die Motivation zur Fortbildungsteilnahme zu erhöhen.

Der kollegiale Austausch von Lehrkräften hat sich bereits in vergangenen Studien (z. B. Drossel et al. 2019; Gräsel et al. 2006 ) als Prädiktor für die tägliche Integration digitaler Medien im Unterricht erwiesen. Diese Ergebnisse und der Wunsch von Lehrkräften nach kollegialem Austausch, wie er in der vorliegenden Studie ebenfalls gezeigt werden konnte, sollte durch die Gestaltung von Fortbildungen mit entsprechenden Formaten befördert werden. Hierfür eignet sich die Integration von kooperativen Elementen in die Fortbildungsgestaltung, die zu einem systematischen Austausch anregen. Dies könnte beispielsweise durch die gemeinsame Erarbeitung von digitalen Unterrichtskonzepten, Peer-Feedback auf digitale Unterrichtsmateria-lien oder einer aus der Fortbildung ausgelagerten kollegialen Hospitation von (digitalen) Unterrichtseinheiten umgesetzt werden. Solche Formate hätten somit nicht nur ein motivationales Potenzial, sondern können erfolgreiche Konzepte von digitalem Medieneinsatz auch über die eigenen Schulgrenzen hinaus befördern.

Auch wenn bundesweite Fortbildungsverpflichtungen bisher nicht in allen Ländern positive Zusammenhänge mit der tatsächlichen Teilnahme an Angeboten zeigen (Kuschel et al. 2020) , könnten obligatorische Basisfortbildungen eine Möglichkeit zur Sicherung von Lehrqualität bei der Nutzung digitaler Medien darstellen. Da Angebote dieser Art kontinuierlich und breit zugänglich vorgehalten werden müssten, bietet sich die Realisierung über Fortbildungszentren an, die auch der absehbaren Realität von Fortbildung als Daueraufgabe in der Lehrkräftebildung entsprächen (vgl. auch BMBF 2020). Solche Fortbildungszentren sind nicht nur als Schnittstelle zu den Schulen und Lehrkräften, sondern auch zu wissenschaftlichen Institutionen denkbar.

Letztlich sollte es das Ziel sein, nicht nur Lehrkräfte für das Thema der digitalen Lehrerkräftefortbildungen zu gewinnen, die der zunehmenden Digitalisierung von Schule und Unterricht offen gegenüberstehen. Eine kritische wissenschaftliche Begleitung in Form von Lehrkräftebefragungen und Evaluation der Wirksamkeit von Fortbildungen stellt daher künftig weiterhin eine sinnvolle Maßnahme und herausfordernde Aufgabe dar, um Fortbildungen in diesem Bereich attraktiv und wirksam für eine größtmögliche Gruppe von Lehrkräften zu gestalten.

Funding This research did not receive any specific funding.

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