TD/14-1998


Molto si parla (e l’abbiamo fatto più volte
anche noi su queste pagine) di uso del
software con studenti che presentano qual-
che tipo di difficoltà: programmi per il recu-
pero di abilità, programmi che consentono
attività altrimenti precluse, programmi di
sensibilizzazione, programmi rieducativi…
Mentre conducevamo esperienze, le più va-
rie, di uso di software nella scuola di base
abbiamo, tuttavia, anche riflettuto sul fatto
che monitorare da vicino un dialogo compu-
ter-studente pur senza prendervi parte, (gio-
care, insomma, un ruolo di semplice “spetta-
tore” in un processo di apprendimento) può
essere estremamente significativo e può of-
frire più spunti di riflessione di quanto si po-
trebbe pensare. Non è come guardare “lo
stesso bambino” che fa “lo stesso compito”
con carta e penna: quello che si segue è di
fatto un dialogo con “due” attori uno dei
quali - lo studente- gioca una parte attiva di
fronte ad un interlocutore (senza dubbio più
“neutro” rispetto ad un interlocutore uma-
no), che propone, corregge, sollecita, offre
spunti e, eventualmente, in ultima analisi,
giudica.
Abbiamo, quindi, imparato, durante le no-
stre esperienze educative e rieducative a se-
derci alle spalle dei nostri piccoli studenti e
a guardarli interagire con un software (op-
portunamente scelto e calibrato) anche con
l’obiettivo di “capire” qualcosa sul loro ap-
proccio all’”imparare”, sulle strategie logi-
che che mettono in atto e, soprattutto, sulle
eventuali difficoltà che incontrano.
Per ogni studente abbiamo, raccolto molte
informazioni sulle abilità di soluzione di pro-
blemi, sulle capacità di memoria e attenzio-
ne, sulle attitudini alla manipolazione di
informazioni, sulle abilità di costruzione
creativa. Queste riflessioni ci hanno offerto
non pochi spunti per calibrare e orientare
meglio i nostri interventi successivi, indiriz-
zandoli concretamente laddove si rilevava
una particolare difficoltà e, cosa più impor-
tante, seguendo la strategia educativa che
meglio si adattava e/o era più gradita ad
ognuno.

Abbiamo visto Matteo muoversi vivacemen-
te e con apparente destrezza all’interno di un
ipertesto, passare velocemente da una pagina
all’altra e poi, di fronte ad una domanda,
scegliere, con foga indispettita, tutte le rispo-
ste, tutte indistintamente, prima una poi l’al-
tra, senza tener conto della controrisposta del
computer, senza riflettere, senza leggere e va-
lutare il feedback, senza soffermarsi a pensa-
re. Trattandosi di un quesito a scelta multipla
la risposta (che, detto incidentalmente, non
era fuori della sua portata) avrebbe potuto
anche essere trovata empiricamente sceglien-
do ad una ad una, in sequenza, le varie alter-
native proposte, ciò presupponeva tuttavia
decidere una strategia di comportamento ed
era esattamente quello che Matteo non sape-
va o non voleva fare: soffermarsi e riflettere.
E così abbiamo creduto di intravedere alme-
no una delle possibili (e forse svariate) cause
di tutti quei suoi insuccessi scolastici, (in un
contesto generale di “normalità” e, per certi
versi, di “vivacità”): una incapacità a concen-
trarsi su un compito preciso, (semplice o
complicato non importa) una tendenza a non
riflettere, ma ad agire per analogia o per con-
suetudine in base agli stimoli del momento,
seguendo la strada del minor sforzo cogniti-
vo possibile.
Abbiamo, invece, visto Luca, (un bambino
meno vivace e certo più lento di Matteo) di
fronte ad una domanda ripetere più volte la
stessa risposta sbagliata, abbiamo avuto
l’impressione di vederlo insistere così capar-
biamente sulla stessa risposta perché incapa-
ce di costruirsi logicamente una strategia al-
ternativa di soluzione del problema che ave-
va di fronte; Luca, tuttavia, a differenza di
Matteo, di fronte alle domande si dava tutto
il tempo per rispondere, si concentrava e in
apparenza rifletteva senza, evidentemente,
riuscire a tener conto contestualmente dei
diversi parametri in gioco (risposta data,
messaggio di errore ricevuto, possibilità an-
cora aperte), pertanto le sue risposte (cioè il
risultato delle sue riflessioni, forzatamente
parziali), in definitiva, finivano con lo sfug-
gire ad ogni possibile logica. 

TD n. 14  volume 2-1998 61

TD E
DISABILITÀ

Alla ricerca delle “difficoltà” nascoste…

a cura di
Michela Ott
ITD-CNR, Genova
ott@itd.ge.cnr.it



Per Lucia invece il problema, l’abbiamo per-
cepito chiaramente, era ricordare: una me-
moria scarsa e penalizzante, ce ne siamo resi
conto vedendole costruire una storia con il
computer; il lavoro sembrava faticoso, lento,
spezzettato; il risultato appariva segmentato
con una buona logica interna di ogni micro-
segmento, ma globalmente deficitaria. Os-
servandola l’abbiamo vista spesso tornare
indietro, a rileggere quanto aveva fatto, alla
ricerca di aiuto… alla ricerca di qualche co-
sa che non trovava nella sua mente...; questa
“impressione” sul suo modo di lavorare e
sulla sua difficoltà di ricordare è stata ine-
quivocabilmente confermata quando le ab-
biamo proposto qualche software specifico
per l’esercizio della memoria.
Così per Matteo, Luca e Lucia, alunni della
stessa classe e della stessa età (nessuno con

“segnalazione” degli organi sanitari compe-
tenti), con prestazioni scolastiche qualitati-
vamente analoghe, abbiamo studiato strate-
gie di intervento diverse basate su percorsi
rieducativi che tenessero conto delle loro di-
verse abilità e delle loro diverse difficoltà. 
Per Matteo e per Lucia l’assiduità del lavoro
al computer (completamente autonomo, nel
caso di Lucia, fortemente mediato dall’inse-
gnante nel caso di Matteo) ha dato buoni ri-
sultati ed abbiamo registrato miglioramenti
consistenti.
Luca è ancora la nostra spina nel cuore, vor-
remmo che tutti gli sforzi che fa fossero pre-
miati, ma la meta appare ancora lontana…;
in accordo con i genitori chiederemo una
consulenza, ma intanto ci siederemo ancora
dietro al suo computer e lo guarderemo lavo-
rare…

62 TD n. 14 volume 2-1998

È stata annunciata l’edizione
1998 di Netd@ys Europe per la
settimana dal 17 al 24 ottobre
prossimi.
L’iniziativa, organizzata dalla
Commissione Europea per l’Edu-
cazione, l’Aggiornamento e la
Gioventù, ha avuto la sua prima
edizione lo scorso ottobre. Centi-
naia di scuole di tutta Europa si
sono collegate in contemporanea
ed hanno potuto far conoscere le
proprie iniziative e scambiare
informazioni. In totale sono state
organizzate oltre 700 attività a li-
vello locale, regionale e naziona-
le. L’edizione 1998 è orientata al-
la partecipazione delle scuole pri-
marie e secondarie europee ed è
estesa al contributo dei musei,
delle biblioteche e delle organiz-
zazioni giovanili.

Per informazioni contattare:
Alain Dumort o Jimmy Jamar
Settore Nuove Tecnologie della Commissione Europea

tel. +32.2.2952082
fax +32.2.2966297
e mail: netdays@dg22.cec.be

NETD@YS EUROPE 1998