Elmousadik2020 103 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Retour d’expérience d’un enseignement à distance en temps de crise COVID-19 : cas d’un public d’adultes allophones Ibtihal El Mousadika*& Malika Abentaka aIbn Zohr University, Agadir, Morocco *ibtihaleelmousadik@gmail.com mailto:ibtihaleelmousadik@gmail.com 104 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Retour d’expérience d’un enseignement à distance en temps de crise COVID-19 : cas d’un public d’adultes allophones Résumé Sous le joug de la pandémie du COVID-19 et à l’instar d’autres pays ayant connu la suspension brutale de l’enseignement en présentiel, la France a décrété une série de décisions dans l’espérance de freiner l’épidémie. Ces résolutions ont touché plusieurs secteurs, y compris celui de l’enseignement. En vertu de l’arrêté ministériel du 15 mars 2020, des restrictions et des mesures rigoureuses ont été mises en application. Dans ce cens, les écoles, les universités et les organismes de formation ont opté pour l’enseignement à distance afin de maintenir la vivacité de l’activité pédagogique en cette situation de crise. Dans cette contribution, nous allons présenter notre expérience d’enseignement à distance qui a duré du 01/02/2020 au 30/05/2020. Nous avons dispensé un cours de langue française axé sur les quatre compétences (compréhension écrite, compréhension orale, production orale, production écrite) à un public d’adultes de nationalités variées. L’objectif de ce cours est la préparation de ce public au passage du DELF A1 et A2 en vue de son insertion dans la vie sociale et professionnelle en France. Dans ce sens nous nous demandons : jusqu’à quel point l’enseignement à distance a pu se substituer à l’enseignement en présentiel ? Mots clés : Covid-19 - enseignement à distance - public d’adultes - enseignement en présentiel. Abstract Under the yoke of the covid-19 pandemic and following the example of other countries that have experienced the brutal suspension of face-to-face education, France has decreed a series of decisions in the hope of curbing the epidemic. These resolutions affected several sectors, including education. 105 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Under the ministerial order of 15 March 2020, strict restrictions and measures were implemented. In this regard, schools, universities and training institutions have opted for distance learning to keep educational activity alive in this crisis. In this contribution, we will present our experience of distance learning which lasted from 01/02/2020 to 30/05/2020. We provided a French language course focusing on the four skills (written comprehension, oral comprehension, oral production, written production) to an audience of adults of various nationalities. The objective of this course is to prepare this public for the DELF A1 and A2 exams with a view to their integration into social and professional life in France. In this article we will try to answer the following question: how the distance learning been able to compensate the face-to-face learning? Keywords: Covid-19 - distance learning - adult audience - face-to-face learning. Introduction Pour faire face à la montée vertigineuse de la propagation du Covid 19, considéré comme une pandémie par l’OMS, le gouvernement français a annoncé, le 16 mars 2020, la suspension des cours en présentiel dans tous les établissements dédiés à l’enseignement et à la formation. En cette situation particulière, et pour se plier aux directives liées au confinement, les enseignants étaient appelés à assurer une continuité pédagogique et à pallier l’absence du suivi en présentiel en basculant vers la formation à distance. Nous témoignons ici, en tant que formatrice ayant contribué, au sein d’un établissement d’enseignement du français langue étrangère, à l’intégration sociale, professionnelle et culturelle des apprenants allophones. Cette expérience particulière en temps du COVID-19 nous a amené à concentrer nos efforts sur la recherche de ressources pédagogiques et de méthodes susceptibles de contribuer à la mise en place de 106 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 classes virtuelles et à la réussite de notre première expérience d’enseignement à distance. Devant cette situation particulière et nouvelle pour nous en tant que formatrice non préparée et non formée à l’enseignement à distance, plusieurs questions nous taraudaient l’esprit : quel plan d’action pour préparer la mise en place de la formation à distance en ce contexte de confinement ? Comment procéder pour garder le lien avec nos stagiaires ? Jusqu’à quel point les stagiaires impliqués seraient assidus, actifs et acteurs de leur apprentissage ? Quels obstacles mes stagiaires et moi- même risquerons de rencontrer ? Serons-nous capables de les surmonter ? Évolution de l’enseignement à distance Contexte historique de la formation à distance Nipper (1989) met en avant un aperçu historique de l’émergence et de l’évolution de la formation à distance : jadis, l’imprimé représentait les premiers pas vers la formation à distance et initiait aux cours dispensés par correspondance. Le début des années 60 marque l’avènement du multimédia ; cette période a connu la diffusion et l’usage de divers médias à savoir la radio, le document audiovisuel, la télévision. Ces outils sont exploités pour atteindre les objectifs pédagogiques ciblés. Aux Etats-Unis, on se servait des émissions éducatives à partir de la première moitié du XXème siècle, en revanche, elles n’étaient considérées comme étant intrinsèques aux cours d’éducation à distance qu’à partir de 1970, et ce au moment où les télédistributeurs et la télévision par câble ont connu une expansion. À la fin des années 1980, l’essor des micro-ordinateurs et des réseaux télématiques ont donné un nouvel élan à l’enseignement à distance. Deux nouvelles formes de technologies ont vu le jour : le multimédia et les télécommunications. Ces 107 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 outils proposent des formes d’enseignement/apprentissage et de partage de connaissances plus novatrices comme la visioconférence, la correspondance par courriel, les sites web servant d’auto-apprentissage et d’autoévaluation. Au cours des dernières années, le recours massif aux technologies de l’information et de la communication (TIC) que ce soit pour dispenser des cours en présentiel ou à distance, a ouvert le champ à des dispositifs de formation et à un mode d’instruction novateur. Les études effectuées dans ce sens vantent les avantages des TIC dans la mesure où elles offrent une multitude de ressources et de contenus de formation assez diversifiée. Il est question de la formation hybride ou de la formation totalement à distance. Ces dernières dévoilent des dénominations équivoques qui rendent parfois difficile la distinction entre ces deux types de formation (Gérin-Lajoie et al., 2019). Avec l’évolution des réseaux télématiques et l’introduction de la formation à distance, nous sommes rentrés dans un espace virtuel qui est considéré par Daniel Peraya1 comme étant « un environnement unique intégrant différentes fonctions d’information, de communication (synchrone ou asynchrone), de collaboration, de gestion et d’apprentissage » (Peraya, 2003). Définition L’enseignement à distance est considéré comme un dispositif de formation ayant pour visée la transmission, par un organisme, des connaissances, sans la présence effective du formateur et de l’apprenant. Dans cette perspective, l’Association Française de 1 Pour plus de détails sur l’historique du développement des dispositifs de formation, se référer à (Peraya, De la correspondance au campus virtuel. Formation à distance et dispositifs médiatiques, 2003) 108 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Normalisation (AFNOR)2 précise que la formation à distance est « conçue pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. La formation à distance [...] est incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance ». Etant donné que la formation à distance agit différemment sur l’espace-temps des activités d’enseignement / apprentissage, il semble à cet effet que l’acte pédagogique est réalisé en déphasage prenant l’allure d’une formation médiatisée (Peraya, 2005). Dans ce sens, l’enseignement à distance reflète un investissement alliant technologie, pédagogie, et relations humaines. Typologies des cours à distance Les travaux inhérents à la typologie des cours à savoir ceux de Frank Mayadas, Gary Miller et John Sener (Coswatte, 2014 ; Sener, 2015) nous éclairent sur les différentes catégories de cours qui tracent le cheminement de la mise en place de la formation à distance, allant des cours en présentiel sans recours aux TIC jusqu’à l’instauration d’une formation plus souple qui s’adapte eux exigences actuelles. Sener (2015)3 et ses homologues ont classifié les cours selon huit typologies : 2 AFNOR (Association Française de Normalisation). Formation à Distance [en Ligne], Disponible sur : http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/distance4.htm, [consulté le 2 juillet 2020] 3 Sener, J., `` Updated E-Learning Definitions ", [consulté le 20 juillet 2020] sur: https://onlinelearningconsortium.org/updated-e-learning-definitions-2/, 2015 https://onlinelearningconsortium.org/updated-e-learning-definitions-2/ 109 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 • En classe ou en présentiel : cours dispensés dans un espace, selon différents aspects (exposé, cours magistraux, travaux dirigés, etc.), pouvant reposer sur les TIC pour visionner, animer, … ; • En présentiel augmenté : cours assurés en présentiel, mais qui peuvent impliquer des formes d’apprentissages ou d’évaluation réalisés sur un site web ou une plateforme dédiée ; • En classe avec extension en ligne : cours dispensés en présentiel, et présents aussi en ligne à travers la visioconférence ; • Hybrides : caractérisés par des cours en ligne qui viennent se substituer à certains cours dispensés en présentiel, selon une modalité synchrone ou asynchrone ; • En ligne asynchrone : repose sur des cours dispensés en différé, sans la présence virtuelle du professeur concomitante à la présence de l’apprenant. Le fonctionnement est régi par la correspondance électronique ou autre moyen d’échange de message ; • En ligne synchrone : cours dans lesquels les apprenants sont présents au même moment que l’enseignant. Le déroulement est réalisé par le biais de visioconférence, entretiens téléphoniques ou en classes virtuelles via les applications de communication de groupe ; • Hybrides en ligne (Blended) : cours offerts en ligne alternant modalités synchrones et asynchrones ; • Flexible, comodale ou HyFlex : pour ce type de cours, l’apprenant a la possibilité de choisir entre un processus de suivi à distance ou en présentiel. 110 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Objectifs et finalités de la formation à distance Après avoir clarifié la FAD (formation à distance) et fourni un bref aperçu historique autour de cette notion, il est question de présenter les objectifs qui sous-tendent la mise en place de la FAD : • Maintenir et renforcer les acquis ; • Préparer les stagiaires aux examens ; • Favoriser le désenclavement et l’autonomie des stagiaires ; • Initier les stagiaires à l’utilisation de l’outil informatique ; • Renouer le lien avec l’établissement d’enseignement ; • Expérimenter un nouveau canal d’apprentissage et de nouveaux outils d’enseignement susceptibles d’être pérennisés après le confinement ; • Évaluer le degré de réussite de la FAD et la possibilité de l’instaurer pour le long terme. Critères de mise en place de la FAD Parvenir à l’atteinte des objectifs visés par la mise en place de la formation à distance, requiert un investissement et une volonté sans faille que ce soit de la part des stagiaires ou du formateur. Le formateur ne peut obliger un stagiaire de suivre les cours si le stagiaire n’éprouve aucune motivation. Dans ce sens, un stagiaire qui n’est pas motivé se trouvera incapable de : • Développer son autonomie pour éviter l’isolement que ce type de pédagogie pourrait surement engendrer ; 111 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 • Gérer les diverses situations auxquelles il devrait faire face (maniement des outils informatiques, compréhension des consignes, utilisation de la messagerie électronique,). Pourtant, le rôle du formateur, mis à part la transmission des savoirs est : • De rehausser la motivation des stagiaires en leur expliquant les avantages qu’ils vont titrer de cette expérience ; • D’accompagner progressivement les stagiaires et leur faire imprégner vaille que vaille la culture numérique. Description de notre expérience de la FAD Public Le public sur lequel l’expérience a porté est composé de 14 stagiaires, dont la tranche d’âge se situe entre 19 ans et 50 ans, de nationalités différentes (4 de nationalités marocaines, 1 de nationalité péruvienne, 1 de nationalité yéménite, 4 de nationalité turque, 1 de nationalité pakistanaise, 2 de nationalité afghane, 1 de nationalité soudanaise). Il est à signaler que ces stagiaires ont déjà eu l’occasion de suivre des cours de français en présentiel et ont besoin d’acquérir les quatre compétences langagières (Compréhension écrite, production écrite/ compréhension orale, production orale) pour pouvoir réussir la passation du DELF A1 et A2. Nous tenons à spécifier que le niveau des stagiaires est disparate, 57,14% doivent atteindre le niveau A2 et bénéficie en l’occurrence d’un parcours de 250 heures, contre 42,85% qui doivent atteindre le niveau A1 et bénéficie d’un parcours de 350 heures. Selon le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), au niveau A1, l’apprenant doit être capable d’interagir quand il s’agit d’une question 112 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 simple ayant trait à son identité ou à des questions directes liées à la vie quotidienne et aux sujets qui lui sont coutumiers. Au niveau A2, l’apprenant est capable d’interagir et de poser des questions simples liées aux situations de la vie usuelle : transport, achat, réponse à une invitation, …l’apprenant est censé aussi appliquer les structures quotidiennes de politesse. Déroulement des cours Avant le confinement et lors des cours en présentiel, nous agissons en termes de pédagogie différenciée en constituant des sous-groupes avec les stagiaires ayant le même niveau. Avec le passage à la formation à distance, il est primordial de maintenir la même pédagogique et d’individualiser l’enseignement pour s’adapter au rythme d’apprentissage des stagiaires. Nous tenons à mentionner que la durée du cours que nous dispensons lors de la formation en présentiel est de 7h. Les cours dispensés vont permettre aux stagiaires d’obtenir une certification en langue française qui atteste du niveau A1 ou A2. Les cours que nous dispensions étaient principalement des cours axés sur le développement des quatre compétences langagières( compréhension écrite, production écrite, compréhension orale, production orale) en se référant au CECRL, Nous n’étions pas soumis à un programme défini, nous disposions d’une certaine liberté dans la mesure où nous pourrions diversifier les activités sous réserve qu’ils soient conformes aux compétences attendues au niveau A1 et A2, et ce dans une optique d’obtention d’une certification en langue française attestant de l’un des niveaux cités. Lors du passage à l’enseignement à distance, nous étions appelés à assurer la même charge horaire qu’en présentiel, même si sa réalisation s’avère contraignante. D’une part les stagiaires n’étaient pas toujours productifs et concentrées, et d’autre part le problème de compréhension des exercices et de maniement de l’outil informatique 113 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 était contraignant pour les personnes âgées. En outre, l’explication des règles de grammaire et de conjugaison était très ardue sans matériel (tableau ou TBI). Et même la correction des exercices en visioconférence (ZOOM) n’était pas toujours réussie à cause des problèmes de connexion et le manque de qualité sonore, en plus l’application ZOOM n’offre que 40 minutes, ce qui perturbe la continuité du cours. Une autre contrainte réside dans le fait que l’enseignement à distance ne nous offre pas la possibilité de développer la production orale des stagiaires avec la même interaction. Nous nous sommes contentés de stimuler l’oral lors des visioconférences en privilégiant la méthode interrogative (questions/réponses) pour pouvoir réguler la prise de parole, ou en entretien téléphonique en optant pour la méthode active. Notre but était de plonger le stagiaire dans des situations de communication réelles. Malgré tous ces écueils et ces limites inhérentes à l’enseignement à distance, nous avons pu motiver les stagiaires et maintenir leur assiduité jusqu’à la fin de la formation par différentes manières à savoir : • Appeler les stagiaires en permanence et les aider à faire les exercices lors des premières séances ; • Leur poser des questions par rapport à leur sentiment face au confinement et les laisser s’exprimer ; • Être indulgente par rapport à l’heure de remise des travaux et leur laisser le temps de s’habituer à cette nouvelle méthode d’apprentissage ; • Renforcer l’acquisition du vocabulaire en travaillant sur des chansons pour détendre l’atmosphère ; • Corriger les exercices de manière individuelle à l’égard des personnes qui éprouvent la difficulté de s’exprimer en groupe ; 114 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 • Prendre contacter avec un membre de la famille du stagiaire qui maîtrise la langue française. L’objectif est de discuter avec lui des difficultés du stagiaire en question et lui proposer des solutions susceptibles de l’aider à dépasser ces entraves ; • Privilégier les activités qui suscitent l’intérêt des stagiaires comme les jeux de rôle : à la gare, chez le médecin, à la réception de l’hôtel, à la banque.... Nous procédons par simulation en jouant l’un des rôles et en amenant le stagiaire à interagir selon la situation en question. Ces activités intéressent les stagiaires vu qu’elles répondent à leurs besoins et leur facilitent leur intégration dans la vie quotidienne. Déroulement de la FAD Notre étude cible principalement un public d’adultes de différentes nationalités ayant suivi une formation à distance en France durant la période du confinement. Pour répondre aux questions préalablement annoncées dans la partie introductive, nous nous sommes basées, en plus de la description et de l’analyse de notre expérience, sur l’analyse d’un questionnaire que nous avons administré aux stagiaires vers la fin de la formation et sur des documents mis à notre disposition (travaux rendus, présence, remontées positifs ou négatifs). Recensement des besoins Avant de se lancer dans l’expérience de l’enseignement à distance, il était indispensable de collecter les données nécessaires à la concrétisation de cette expérience. Le premier critère que nous avons considéré important est le matériel possédé par le stagiaire. Un recensement a été effectué auprès des stagiaires et les résultats ont démontré que 100% de la population dispose d’un Smartphone avec accès à internet (débit limité ou fort). 115 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Même si ce matériel ne s’avère pas, suffisant à lui seul, au bon déroulement des cours, il permet au moins de poursuivre les acquisitions et favoriser le désenclavement des stagiaires. Précisons que seulement 28,57% des stagiaires disposent d’un ordinateur. Adhésion des stagiaires Avant d’intégrer un stagiaire à un groupe, il est nécessaire d’avoir son approbation sous forme d’une confirmation par mail, WhatsApp ou par Sms. Dans ce sens, nous avons pris contact avec l’ensemble des stagiaires, mais seuls 58,33% ont adhéré à la charte de la formation à distance. Les stagiaires n’ayant pas pu suivre les cours à distance ont soit des contraintes liées aux responsabilités familiales ou ne disposent pas de l’équipement et des conditions propices pour apprendre à distance. Planning des cours Pour que le stagiaire ait une vision plus claire du déroulement de chaque séance, un planning hebdomadaire a été conçu et transmis aux stagiaires, via mail ou WhatsApp. Ce planning comporte les éléments suivants : • L’heure d’envoi des travaux ; • Le temps consacré à l’explication des consignes ; • La précision de la durée de réalisation des exercices et de l’heure de la remise des travaux ; • Le temps dédié à la classe virtuelle et à la correction des exercices ; • Les noms des stagiaires convoqués à l’entretien téléphonique. L’objectif était de pousser les stagiaires à s’organiser pour respecter le temps alloué à chaque activité et pour ne pas déroger au règlement. 116 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Suivi pédagogique En guise de traçabilité, nous étions amenés à rendre compte du travail effectué à l’issue de chaque séance, il s’agit de la préparation d’une fiche : • Pédagogique avec les exercices envoyés ; • Synchrone pour chaque groupe (A1/A2). Cette fiche a pour objet de montrer le degré d’assiduité et d’implication du groupe, la présence ou non à la visioconférence ainsi que le nombre et la durée des entretiens téléphoniques réalisés ; • Asynchrone pour chaque stagiaire, afin d’exposer l’état d’avancement du stagiaire, la remise ou non des travaux, le temps de présence, les difficultés rencontrées et les remédiations à apporter. En fin, il fallait rassembler tous les exercices rendus et les classer dans les dossiers des stagiaires. Assiduité et implication des stagiaires Après avoir rassemblé tous les éléments qui rendent compte du travail des stagiaires, nous avons constaté que 41,66% des stagiaires rendent le travail demandé en entier. La qualité des travaux rendus et l’assiduité dont ils ont fait preuve s’expliquent par le fait qu’ils ont le niveau de français requis pour comprendre les consignes et respecter les règles. Une minorité 16,66 % de la population, quant à elle, était incapable de maintenir le même rythme d’implication et de réalisation de toutes les activités demandées. Deux raisons expliquent cette incapacité. D’abord, leur niveau en langue française ne leur permettait pas de comprendre les consignes. Ensuite, l’usage des outils informatiques et de la messagerie électronique leur faisait défaut. 117 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Au fil des séances, les difficultés rencontrées que ce soit par nous ou par les stagiaires se sont atténuées. En effet, les modalités d’envoi des exercices (l’heure d’envoi, le canal d’envoi) étaient respectées par 78,5% de la population. De même, les stagiaires n’hésitaient pas à nous informer ou à nous prévenir dans le cas d’un accès limité à la connexion, ou à un impératif familial qui pourraient les empêcher d’être présents. Cependant, il est à préciser que le maintien d’un certain degré d’implication des stagiaires n’était pas une tâche anodine, nous étions toujours contraints d’appeler certains d'entre eux pour s'assurer qu'ils ont commencé la réalisation des travaux, voire s'ils ont compris les exercices. Nous essayions aussi d’aider ceux qui n'arrivaient pas à rejoindre la visioconférence à rattraper le retard. Nous avons aussi accompagné ceux qui avaient du mal à réaliser une activité. Rappeler ceux qui ont oublié de rendre leurs travaux et ceux qui n’ont pas achevé les devoirs envoyés était aussi des tâches de plus que nous avons assumées. Nous étions conscientes du fait que les stagiaires avaient besoin de s’imprégner de cette nouvelle méthode de travail, et nous estimons que les efforts qu'ils ont fournis étaient louables. Degré de satisfaction Les résultats montrent que 92,85 % des stagiaires sont satisfaits du fait que la FAD leur a permis de garder le lien avec le monde extérieur. Cependant, en dépit de cette satisfaction, une grande partie de ces stagiaires : 78% de la population préfère les cours en présentiel et impatiente de reprendre les cours en présentiel, synonyme pour elle de liberté. Par ailleurs, 85,71% est satisfaite d’avoir appris, grâce à la FAD à : • Installer et à utiliser l’application zoom ; • Utiliser la messagerie électronique ; 118 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 • Établir une correspondance avec la formatrice. Nous avons constaté aussi que 55% des stagiaires estiment que la formation à distance leur dégage du temps pour s’occuper de leurs enfants, et leur permet de concilier entre l’apprentissage et les tâches quotidiennes tout en limitant les déplacements et les frais de transport. Tous les stagiaires ont pu continuer à suivre les cours à distance, excepté un stagiaire qui a abandonné au mi-chemin vu qu’il ne disposait pas d’une connexion internet. Conclusion Ce basculement vers l’enseignement à distance se dévoile comme une suite logique à la situation de crise sanitaire que traverse le pays, voire aux directives données par les autorités politiques et sanitaires françaises, pour faire face à la prolifération du covid- 19. A cet égard, il s’avère que cette expérience d’enseignement particulière fait émerger de nouvelles pratiques et initie à une continuité dans l’exploitation de nouvelles formes d’enseignement hybride où l’introduction des TIC et l’imprégnation d’une culture numérique constituent les piliers de cette initiative. La transition de la formation en présentiel à la formation à distance n’est pas un chemin sans embûches, surtout que nous n’étions pas confrontés auparavant à la nécessité de dispenser ce type d’enseignement et dans de telles circonstances. Ainsi, des efforts inestimables ont été déployés par les différents acteurs de cette expérience afin d’adapter leurs établissements et leur enseignement à ce contexte de pandémie inhabituel. De notre part, nous nous sommes fortement mobilisés pour l’élaboration de ressources didactiques et à la mise à disposition des stagiaires de contenus adaptés à leurs besoins cognitifs. 119 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 Malgré toutes les entraves et les écueils auxquels nous nous étions butés, notamment les inégalités des stagiaires et leur enclavement dans l’usage des TIC, nous avons déployé des efforts particuliers pour que ces derniers ne perdent pas leurs acquis, et ne régressent pas. Dans cette perspective, et eu égard aux retombées de cette expérience sur l’enseignement nous suggérons de : • Concevoir un programme qui répond aux exigences et aux concepts de l’enseignement à distance ; • Mettre à la disposition des enseignants et des formateurs des didacticiels numériques (vidéos capsules, brochures numériques etc…), illustrant les différentes étapes à suivre pour le bon usage des plates-formes dédiées à l’enseignement à distance, à titre d’exemple, comment partager des documents avec les apprenants et répondre à leurs questions ? Comment les évaluer à travers des devoirs, des quiz, des auto-évaluations, etc. ? • Utiliser des applications qui concordent avec la plate-forme Moodle et qui permettra d’assurer une formation à la fois synchrone et asynchrone au profit des apprenants indisponibles en ligne ; • Privilégier les outils numériques et les applications mobiles que les stagiaires ont l’habitude d’utiliser ; • Former les enseignants à la conception pédagogique dédiée à la formation à distance ; • Concevoir un manuel avec correction des exercices à l’usage des stagiaires n’ayant pas accès à internet et programmer des appels téléphoniques pour les accompagner dans cette démarche ; • Concevoir des capsules vidéo ou des podcasts comportant le cours de l’enseignant et les mettre au service des stagiaires sous forme d’un CD-ROM ou 120 The Journal of Quality in Education (JoQiE) Vol.10, N°16, November 2020 dans une clé USB pour leur permettre de le visualiser dans une télévision ou dans un support mobile ; • Créer des plateformes proposant des activités pédagogiques bien ciblées et former les stagiaires à leur utilisation. De surcroît, les établissements d’enseignement devraient former les apprenants à l’usage judicieux des technologies de l’information et de la communication et créer un environnement propice au bon fonctionnement de ces outils. « Il n’existe pas de bonnes ou de mauvaises technologies mais de plus ou moins bonnes pédagogies utilisant les technologies » (Lameul, 2008, p 80). Par ailleurs, il est crucial d’instaurer graduellement la FAD pour qu’elle soit perçue comme semblable aux autres modes d’enseignement. De même, la personnalisation des cours ainsi que la disparité en termes d’équipement informatique et de connexion internet doivent être prises en considération pour ne pas pénaliser les personnes distantes géographiquement ou culturellement. Bien que l’expérience d’enseignement à distance soit fructueuse, il reste indéniable que le e-Learning et les modalités d’enseignement à distance remplacent l’enseignement en face-à-face, ce qui convient à dire que beaucoup d’efforts doivent être poursuivis dans ce sens afin de rendre ce dispositif plus efficient sous peine d’une prochaine épreuve. Références [1] ASSOCIATION FRANÇAISE DE NORMALISATION., `` Référentiel des bonnes pratiques, Technologies de l’information. Formation ouverte ", lignes directrices. La Plaine Saint Denis : AFNOR, p.p. 63, 2004. 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